Tu carrito

Tienes (0) productos $0
ANUNCIO
web_banner_1115x116_1_1.png

La inserción profesional docente

Magisterio
09/05/2017 - 10:45
0
Foto de eRed. Tomada de Flickr

En este artículo se incluyen reflexiones sobre la inserción profesional docente, entendida como la etapa de la carrera que comprende los primeros años de desempeño laboral y profesional de un profesor que se inicia en la docencia. Escuchar la voz de los profesores principiantes, sus problemas, logros y expectativas, permite comprender las características de esta etapa y muestra la urgencia en la construcción de lazos más estrechos entre la formación inicial y continua de maestros.

 

Palabras clave: Profesor principiante, inserción profesional docente, formación inicial, formación continua.

 

Un punto de partida

En una conversación informal, una egresada sintetizó en una frase lo que habían significado para ella los primeros años de ejercicio docente, es como: “Chocarse contra un cactus, profe”. Una expresión espontánea que de inmediato genera una imagen mental de lo cruel y particular que debió ser su vivencia, la mezcla de dolor, sufrimiento, sorpresa y, por qué no, tal vez, la sensación de que este tipo de heridas se curan cuando pasa el tiempo. Su frase refleja lo que han vivido y siguen viviendo algunos de los profesores principiantes[2] en diferentes contextos.

 

Esta expresión se convierte en una metáfora para comprender lo que Veenman (1984) señalaba como el “choque con la realidad”, es decir, la confrontación del profesor que se inicia en el ejercicio docente y encuentra una(s) realidad(es) diferente(s) a la que había pensado: grupos de estudiantes numerosos y difíciles, padres de familia que no confían en él por su juventud, colegas que no siempre los apoyan, instituciones educativas con poca dotación para sus clases, administradores educativos que le contratan para darle su primera oportunidad, pero que exigen una adaptación rápida a la dinámica institucional, entre otros.

 

+Conozca el libro Aprender de Finlandia. La apuesta por un profesorado investigador

 

Esta confrontación también sucede por su propio cuestionamiento de ser maestros/as, de ahí que estos primeros meses y años de ejercicio laboral se caractericen por una mezcla de sentimientos que pueden pasar fácilmente, de la emoción de encontrar su primer empleo, ganar un sueldo y una mínima autonomía económica, tener contacto con los estudiantes y dirigir su propio grupo, hasta la incertidumbre por saber si sus capacidades serán suficientes para sobrellevar las diversas responsabilidades que les delegan.

 

Es un choque que sin duda deja marcas, cicatrices, señales en el cuerpo y en la mente; algunas de ellas se borran y se olvidan, algunas se recuerdan de forma jocosa cuando ha pasado cierto tiempo, pero otras son profundas y generan rastros y cambios que no siempre son los deseables en el marco de un desarrollo profesional saludable y propositivo. En los siguientes párrafos se presentan algunas ideas para comprender un poco más lo que significa la inserción profesional docente para, desde ahí, proyectar la construcción de apuestas para tejer lazos entre la formación inicial, la inserción profesional y la formación continua de maestros.

 

+Lea: La formación del maestro. Una mirada desde la investigación y las dinámicas del futuro

 

La inserción profesional docente como campo de estudio

En nuestro contexto solo recientemente se ha incorporado el término de inserción profesional a los discursos formativos y académicos (Fandiño, 2006; Marcelo, 2006; Jiménez, 2006). Se puede decir que en los últimos años se han dado algunas experiencias de acompañamiento a los profesores “noveles”[3] y a profesionales no licenciados que se han vinculado al magisterio (Pulido, 2011); sin embargo, todavía no hay suficientes experiencias y resultados de investigación que ayuden a saber qué ocurre en nuestro contexto con los profesores principiantes, los problemas que enfrentan y cómo los resuelven, las tasas de deserción del sistema de educadores, la influencia del ingreso de profesionales diferentes a los licenciados en la inserción profesional, entre otros asuntos.

 

Feiman-Nemser, et al., (1999) y Tardif (2005) se refieren a la inserción profesional como un término “complejo y difícil de definir”, mientras que Levesque y Gervais (2000) lo señalan como “dinámico”, y esto no solo se debe a las diferencias en la traducción del término, sino a que su significado incluye diversos componentes de la docencia como profesión. En Colombia, por ejemplo, la contratación oficial de los profesores se realiza a través de un concurso docente; mientras que en otros países, se inscriben en listas que determinan su llamado para hacer reemplazos, acumular tiempo y reubicarse en esa lista. Las características de los sistemas de formación y de ingreso a la docencia, reflejan entonces unas particularidades de la carrera docente en cada país.

 

+Conozca el libro: Pensamiento docente y práctica pedagógica. Una investigación sobre el pensamiento de los docentes

 

Tardif (2005), menciona que el concepto de inserción profesional está compuesto por dos dimensiones que interactúan simultáneamente: como búsqueda de un empleo y como fase de la carrera docente. La primera incluye los estudios y reflexiones sobre la profesión docente como un oficio, la renovación de la planta profesoral (ingreso, deserción y jubilación), el contexto socio-económico en cada país y cómo influye en la constitución del trabajo docente, las reformas educativas y la profesionalización como factores que han influido en el cambio de la “función docente”, entre otros.

 

La segunda dimensión se ocupa de aquellos estudios que abordan la inserción como una fase de la carrera docente, mencionando la transición que viven los profesores entre la formación inicial y la formación continua, las propuestas que hablan del “ciclo de vida” docente, los procesos de aprender a enseñar, los problemas que se enfrentan en los primeros años de debut en la profesión, la interacción con los diferentes actores del sistema escolar y, por supuesto, todo el grupo de investigaciones referidas a los programas de acompañamiento, apoyo y evaluación de algunas de ellas, conocidas como mentorías.

 

ANUNCIO
banner_formacion_web_336x280_4.png

+Lea: 10 cualidades que debemos promover en la labor docente

 

Se considera que para nuestro contexto la perspectiva de Tardif es interesante, pues permite comprender los diferentes factores que intervienen en la docencia como profesión: lo social, económico, político y cultural. Además, posibilita entender que el profesor principiante transita por un momento de la carrera docente caracterizado por el aprendizaje en múltiples direcciones: desde lo personal, situado y privado, hasta lo colectivo, deslocalizado y público. Por ello no se trata de encontrar un empleo, sino de que el profesor está ingresando también a un gremio docente, a una cultura profesional.

 

Las dos dimensiones en cuestión generalmente se han abordado de forma separada, y esto se refleja en los procesos de investigación y de formación que se encuentran en la literatura; sin embargo, en los últimos años el acercamiento a profesores principiantes permite afirmar que los estudios que se realicen con y sobre esta población deberían contemplar la simultaneidad de estas dos dimensiones, en tanto las problemáticas que se viven en los primeros años de ejercicio docente representan una amalgama particular de ambas.

 

+Conozca la Revista Formaciòn docente

 

¿Qué podemos aprender de la inserción profesional docente para aportar en la formación de maestros/as?

En el marco de un proyecto de investigación que está en curso[4] y del seguimiento que se realiza a los egresados de una Licenciatura[5], se puede afirmar que es urgente escuchar más a los profesores principiantes para la cualificación de la formación inicial y continua de maestros. Son los egresados/as quienes se enfrentan al contexto real y validan las apuestas de formación del pregrado, sus vivencias aportan elementos clave para mirar hacia el pasado y hacia el futuro.

 

Por un lado, llevar a cabo esta acción permite nutrir las reflexiones frente a los perfiles y propuestas de formación inicial de maestros, es útil para revisar los tipos de relaciones entre lo pedagógico, lo didáctico, el saber específico y la investigación que se ofrece a los futuros maestros. El saber experiencial (Tardif, 2004) del egresado, construido desde lo que vive diariamente, bien sea individual o con los colegas, se convierte en un saber práctico, heterogéneo, abierto, temporal, evolutivo y dinámico; es un insumo para propiciar la reflexión de la propia práctica y la práctica de otros, en este caso, de los futuros maestros, que van a educar a las próximas generaciones de niños, niñas y jóvenes.

 

Por otro lado, escuchar a los egresados permite visualizar el futuro, no solo porque dan diversas ideas de los procesos de formación continua que se pueden generar (investigación y extensión), sino porque a través de ellos podemos cualificar lo que vemos como débil en el sistema educativo y en el sistema de formación de educadores (MEN, 2013), donde precisamente el acompañamiento a los profesores principiantes ha quedado como un apéndice de la formación inicial.

 

Algunos de los problemas identificados con los profesores principiantes en sus primeros años de ejercicio docente, coinciden con las clasificaciones que han propuesto autores como Veenman (1984) y Marcelo (1992), quienes ubican en los primeros lugares la gestión del aula y el control de la disciplina, el manejo de grupos escolares con capacidades diversas, y la dificultad para planear actividades en correspondencia con el tiempo disponible.

 

Estas dificultades se encuentran en los diferentes niveles de socialización profesional (Jordell, 1987), algunas veces centradas en el aula, otras en el nivel personal, como en la autoestima, la motivación personal frente a la profesión, el poco tiempo libre, o en el horizonte institucional, en el cual sobresalen las relaciones con colegas y administrativos, la falta de información para comprender la dinámica de la institución; también aparecen en el nivel social, en el cual se manifiestan a través del bajo reconocimiento de la profesión y su pobre  remuneración económica.

 

Los problemas que sobresalen en el acompañamiento a los profesores principiantes de ciencias naturales, dan luces para pensar en los componentes de la formación que se han privilegiado en el pregrado. Aunque reconocen la importancia de los saberes específicos de la biología, química, física y educación ambiental en su práctica profesional, éstos no son suficientes durante sus primeros años de ejercicio docente.

 

Así mismo, las experiencias de estos profesores principiantes, y no exclusivamente de los que han pasado el concurso docente, sino de quienes laboran en instituciones privadas, han mostrado las debilidades de los procesos de inducción cuando inician las labores en una institución. Podría decirse que la inducción hace parte de los procesos de bienvenida al campo laboral y profesional, los cuales deberían ayudar al profesor principiante a comprender lo que significa entrar a una organización; Avalos (2008) menciona que esta no es simplemente una táctica “compensatoria para problemas o deficiencias del nuevo maestro, sino una estrategia formativa necesaria y con características particulares que debiera ocupar formalmente por lo menos el primer año de docencia” (p. 10).

 

Si tomamos en consideración esta perspectiva, es urgente revisar los procesos de ingreso al magisterio, en tanto que actualmente la normatividad y las acciones llevadas a cabo con los profesores han reducido la inducción a una jornada, con temas que si bien son importantes e informativos, no necesariamente corresponden con las inquietudes y problemas de los profesores principiantes que requieren de atención a la hora de ingresar a una institución y al gremio docente.

 

El sistema de formación de educadores y los lineamientos de la política pública, deberían reconsiderar el lugar que ocupa la inserción profesional entre los subsistemas de la formación inicial, en servicio y de avanzada, como los han denominado, pues no es suficiente restringirla al seguimiento que deben hacen las universidades de los graduados. La inserción profesional implica pensar en procesos que articulan simultáneamente la formación y la socialización docente como vías que aportan en la constitución de la identidad profesional del profesor que se inicia en la docencia.

 

La reorganización de los subsistemas permitiría revisar las responsabilidades que nos competen como institución formadora de maestros e identificar otros actores que pueden contribuir al mejoramiento de los procesos de adaptación, estabilización y motivación que requieren los jóvenes profesores para pensarse como maestros para toda la vida. Las instituciones educativas, la administración pública y los propios profesores, pueden aportar a esta red de lazos necesaria para re-construir y favorecer el desarrollo profesional docente y nuestra propia cultura profesional.

 

Referencias

Ávalos, B. (2008). La inserción docente: políticas y prácticas de Inducción. Obtenido en enero de 2012, desde http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PNADR976.pdf

Fandiño, G., y Castaño, I. (2006, septiembre-diciembre). Haciéndose maestro. Revista Educación y Pedagogía, 46 (18), pp. 111-124.

Feiman-Nemser, S., Schwille, S., Carver, C., y Yusko, B. (1999). A conceptual review of literature on new teacher induction. Washington: National Partnership for excellence and accountability in Teaching. Office of Educational Research and Improvement.

Jiménez, M. M. (2006). La profesora principiante de preescolar y su modelo didáctico para enseñar ciencias naturales: Un estudio de caso. Medellín: Universidad de Antioquia.

Jiménez, M. M. (2013). La configuración del conocimiento del profesor principiante de ciencias naturales, en la inserción profesional. Tesis Doctoral. Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.

Jordell, K. (1987). Structural and personal influences in the socialization of beginning teachers. Teaching & Teacher Education, 3, (3), pp. 165-177.

Levesque, M., y Gervais, C. (2000). L’insertion professionnelle: une étape à réussir dans le processus de professionnalisation de l’enseignement. Éducation Canada, 40, pp. 12-24. Obtenido en noviembre de 2011, desde http://www.cea-ace.ca/sites/cea-ace.ca/files/EdCan-2000-v40-n1-L%C3%A9vesque.pdf

Marcelo, C. (1992). Cómo conocen los profesores la materia que enseñan. Algunas contribuciones de la investigación sobre conocimiento didáctico del contenido. Obtenido el 10 de mayo de 2004, desde http://prometeo.us.es/idea/mie/pul/marcelo/como%20conocen.pdf

Marcelo, C. (2006). Políticas de inserción a la docencia: del eslabón perdido al puente para el desarrollo profesional. Taller Internacional Las políticas de inserción de los nuevos maestros en la profesión docente: la experiencia latinoamericana y el caso colombiano. Bogotá: Fundación Corona, Corpoeducación, Proyecto Educativo Compromiso de todos, Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico -CEDE-, Universidad de los Andes.

Ministerio de Educación Nacional. (2013). Sistema colombiano de formación de educadores y lineamientos de política. Obtenido en mayo 12 de 2014, desde http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles-338720_documento_fina l.pdf

Ministerio de Educación Nacional. (s.f.). Micrositio dedicado a docentes noveles. Obtenido el 14 de 2015, desde http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-propertyname-3085.html

Pulido, O. (2011). ¿Por qué trabajar con los docentes de reciente vinculación a los colegios públicos? Asesor Proyecto “El puente está quebrado”. OEI. Boletín, 8, pp. 13-16. Bogotá: IDIE.

Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

Tardif, M. (2005-Noviembre). L´Insertion professionnelle dans l´enseignement. Enjeux pédagogiques, No. 1, pp. 14-18.

Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54, (2), pp. 143 -178.

 

Notas

1. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Grupo PiEnCias; correo electrónico: maria.jimenez@udea.edu.co

2. También llamados “noveles”, “debutantes”, “novatos”.

3. Por ejemplo, el Micrositio del Ministerio de Educación Nacional dedicado a Docentes Noveles: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-propertyname-3085.html (Recuperado en octubre 14 de 2015)

4. Proyecto “Resignificar la inserción profesional docente: puente comunicante entre la formación inicial y continua de maestros de ciencias”. Convenio Universidad de Antioquia – Université du Québec à Chicoutimi. 2015-2017. Fondo de Primer Proyecto Vicerrectoría de Investigación – UdeA.

5. Estos trabajos se han realizado en el marco de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 78

 

Foto de eRed. Tomada de Flickr