Moneda

Síganos

Tu carrito

Tienes (0) productos $0
ANUNCIO
web_banner_magisterio_1115x116_laura.png

La lectura y su didáctica en el ingreso a la Universidad

Magisterio
03/12/2019 - 11:30
0
Foto de Pixabay
El presente artículo comparte una experiencia realizada con el objeto de intervenir en las representaciones que tienen los alumnos del curso de ingreso de nuestra universidad sobre la lectura y mejorar así su rendimiento.
Desde una perspectiva psicosociolingüísticodiscursiva, se compararon desempeños de grupos experimentales y de control. Las secuencias didácticas aplicadas hicieron hincapié en la comprensión del contexto, la lectura como proceso, la construcción de macroestructuras y actividades de metacognición. Como resultado, mejoró el rendimiento de los alumnos y se acrecentó su compromiso, especialmente en la asistencia al curso y al examen final.
Palabras clave: Lectura, representaciones, experiencia, secuencia didáctica.
Introducción
La Universidad Nacional de La Matanza está ubicada en un área del conurbano bonaerense que se caracteriza, entre otras cosas, por su población trabajadora; por eso, la mayoría del alumnado proviene de familias sin experiencia en estudios avanzados. Además, de todas las universidades del conurbano esta es la que mayor cantidad de alumnos recibe. Esta situación ha incrementado nuestra motivación para buscar modos de mejorar las competencias lectoescritoras con las que ingresan los alumnos, y contribuir así a su inserción y permanencia en la cultura académica.
En pos de ese objetivo, se formó un equipo de investigación con docentes del curso de ingreso, específicamente de la materia Seminario de comprensión y producción de textos, que está llevando a cabo un programa  dentro del cual se realizó, entre mayo de 2010 y abril de 2011, una experiencia piloto con características de investigación experimental. El propósito era modificar las representaciones de la lectura que los alumnos poseen en el momento del ingreso para adaptarlas a los requerimientos de la universidad. Según hemos podido comprobar en trabajos precedentes (di Stefano, Pereira, 1997; Bidiña, Luppi, Smael, 2010) las representaciones que han construido en estadios anteriores juegan un papel obstaculizador en la adquisición de habilidades para la lectura y la escritura académicas, ya que los alumnos se consideran buenos lectores si pueden encontrar el sentido inmanente en un texto, y buenos escritores si logran repetir las ideas de otro texto respetando las normas ortográficas y de presentación de un escrito. 
Frente a la necesidad de cambiar esas representaciones, nos planteamos dos hipótesis de trabajo:
a) La intervención pedagógica puede modificar positivamente las representaciones de lectura y escritura con las que ingresan los alumnos al curso de ingreso, transformándolas en apropiadas para la lectura y escritura académicas. 
 Las estrategias más valoradas por los alumnos fueron el debate en clase, los trabajos grupales y la puesta en común. También fueron valorados, distinguir las marcas enunciativas y deconstruir la oposición Nosotros-Ellos en los textos para su mejor comprensión. Además, un porcentaje de los alumnos continúa destacando la importancia de la lectura detenida por partes
b) La intervención pedagógica incide positivamente en el desarrollo de habilidades para la lectura crítica y la producción de textos académicos.
La investigación presentada en este artículo se inscribe en una concepción de lectura basada en las teorías psicosociolingüísticas discursivas (van Dijk, 1983), el modelo sociocultural (Cassany, 2006) y el modelo etnográfico que atiende la relevancia del contexto y de los modelos culturales (Grabe y Kaplan, 1996). También se atendieron los aspectos inferenciales desarrollados por Viramonte de Ávalos (2000). En cuanto se refiere a la perspectiva didáctica, se tuvieron en cuenta experiencias anteriores que dieron relevancia a la elaboración de las secuencias didácticas (di Stefano, Pereira, Pipkin, 2006).
A continuación, daremos cuenta de las acciones llevadas a cabo durante la experiencia y las conclusiones a las que ella permitió arribar.
Metodología
La experiencia se llevó a cabo en tres etapas. En la primera se diseñaron los instrumentos que se utilizarían, en la segunda se pusieron en práctica las acciones planificadas, y durante la tercera se analizaron los resultados.
Fueron seleccionados dos grupos experimentales y dos de control entre las comisiones de aspirantes a ingresar al departamento de Humanidades y Ciencias Sociales, que asistieron al Curso de Ingreso entre septiembre y octubre de 2010. Las cuatro comisiones compartían características similares, ya que pertenecían al mismo Departamento y cursaban en el mismo turno. Además, las clases fueron dictadas por profesoras de similar formación. Para la tabulación de parte de los datos obtenidos y su análisis, esos cuatro grupos se consideraron como dos: el experimental y el de control.
Los instrumentos aplicados constaron de:
- Una encuesta breve sobre antecedentes y motivaciones con respecto a los estudios universitarios, que se aplicó a ambos grupos.
- Una prueba de medición diagnóstica (pretest), es decir, una evaluación del grado de lectoescritura con que ingresaron (variable dependiente). Dicha prueba consistió en la escritura de un resumen a partir de la lectura de un texto argumentativo de mediana complejidad sobre un tema de amplia circulación social. También fue aplicada a los dos grupos. 
- Las secuencias didácticas (variable independiente), es decir, la intervención pedagógica propiamente dicha. Con los alumnos del grupo experimental se llevó a cabo un conjunto de situaciones organizadas secuencialmente y articuladas en torno a los objetivos propuestos. En el diseño se mantuvieron los mismos tiempos (seis semanas de ocho horas cada una) y los mismos contenidos de la materia Seminario de comprensión y producción de textos que trabajaron todos los grupos que cursaron en esa instancia, pero con algunas variaciones en la didáctica. En primer lugar, se explicitó el objetivo de cada clase. La intención de darlo a conocer era introducir al alumno en el tema de modo que, por un lado, visualizara la problemática que sería objeto del aprendizaje y, por otro, conociera los objetivos concretos respecto a las tareas que el docente propondría. La intención era facilitar un punto de partida para el trabajo, que le permitiera al alumno integrar conceptualmente el contenido de la clase en orden a un objetivo explícito. Según el marco teórico que sustenta esta experiencia, la fijación de una meta facilita la elaboración de un plan global que guíe la ejecución de estrategias de comprensión (van Dijk y Kintsh, 1978, 1983). Dentro de las tareas planificadas se tomó como centro el proceso de lectura; se lo explicaba y se lo ponía en práctica de diversa maneras, progresivamente, primero con todo el grupo, luego en grupos pequeños, finalmente en forma individual. 
- Instrumentos de monitoreo de las acciones ejecutadas y de observación de las posibles variables intervinientes en el desarrollo de la experiencia. Entre ellos se encontraban el control de asistencia de los alumnos (en ambos grupos), y el relato de clase escrito por las docentes investigadoras al finalizar cada clase con el grupo experimental; estos relatos, al recabar información sobre aspectos no contemplados previamente que pudieran intervenir en la experiencia, permitieron evaluar cualitativamente los resultados obtenidos. En relación con la metacognición, se les solicitó a los alumnos del grupo experimental que respondieran, al término de tres de las clases, algunas consignas que se proponían, por un lado, incentivar la metacognición, y, por el otro, observar el grado de apropiación de las técnicas enseñadas, así como los efectos de las estrategias didácticas empleadas. En el mismo sentido, pero a ambos grupos, se les solicitó que respondieran una encuesta final de evaluación de la cursada.
- Instrumentos de medición de resultados. Ellos fueron un postest que consistió en una prueba muy similar al pretest, y la observación de las calificaciones obtenidas en el examen final de la materia. 
el acompañamiento de la tarea de los estudiantes en el proceso de lectura en particular, y en todas las actividades del curso en general, sistematizado en la secuencia didáctica, crea un entorno que favorece el autoconocimiento del alumno y la confianza en sus propias habilidades, lo que se constituye en un factor de relevancia para lograr uno de los objetivos de la UNLaM, que es asegurar el ingreso y permanencia en la universidad de sectores de la población históricamente excluidos de ella.
Resultados2
- En la encuesta inicial que se tomó a los alumnos, no se observaron mayores diferencias entre los grupos de la experiencia y los grupos de control. Son de edades similares, entre 17 y 24 años el 90% de los alumnos, predomina en un 70% el sexo femenino, las fechas de egreso del nivel medio son similares, también el tipo de escuela, 48% de escuelas públicas y 51% de privadas, poseen antecedentes universitarios en un 36% y entre las razones que los llevaron a elegir la carrera un 90% señaló “porque me interesa”.
- El pretest fue una prueba de medición del grado de lectoescritura de los alumnos. El grupo experimental alcanzó un 30% de grado C (alto), un 33% de B (grado medio) y un 37% de grado A (bajo). El grupo control alcanzó un 32% de grado C, un 42% de grado B y un 26% de grado A. No hay mucha diferencia entre los grupos, salvo en la comprensión media que tiene un 9% más a favor del grupo control.
- El apego a la secuencia didáctica planificada como intervención pedagógica en los grupos experimentales se mantuvo absolutamente en la mayoría de las clases. Sólo se alteró cuando fue imprescindible por los tiempos de los alumnos. 
-El resultado anterior surge del análisis de los relatos de clase. En ellos se hace evidente el trabajo con el objetivo de la clase y las tareas centradas en el proceso de lectura, como también la aplicación de una variedad de estrategias didácticas adecuadas a cada situación de enseñanza aprendizaje (explicación, dirección de debates, cuadros en el pizarrón, lectura en voz alta, guía de actividades, entre otras). Otro aspecto que surge del análisis de los relatos es el grado importante de participación de muchos de los alumnos en las clases. 
- Otro instrumento de monitoreo lo constituyó el control de asistencia. El nivel de presentes a clase fue similar, 57% en el grupo experimental y 62% en el grupo control. Aunque se observó una mayor deserción en el grupo de control, un 26%, contra un 18% del grupo experimental en el primer nivel de ausentes, los que asistieron de 0 a 25% de las clases. 
- En cuanto a la asistencia al examen se observa una notable diferencia. Los alumnos del grupo experimental o grupo 1, asistieron al examen en un 77%; mientras que del grupo control o grupo 2, solo se presentaron un 57%. Hay una diferencia de 20% de asistencia a los exámenes a favor del grupo experimental. Es esta la mayor diferencia encontrada en toda la experiencia.
- Los instrumentos de metacognición solo se aplicaron a los cursos experimentales. Los alumnos respondieron tres cuestionarios de metacognición, en ellos las estrategias de lectura que reconocieron por su utilidad: realizar tres lecturas, observar los paratextos, realizar una lectura global, leer detenidamente los párrafos, hacer anotaciones marginales, reconocer el plan textual y las marcas de subjetividad. Entre las estrategias de escritura, menos profundizadas, señalaron la utilidad de realizar ejercicios de cohesión y de escritura en general, escribir informes de lectura, leer y analizar los textos antes de escribir. De las estrategias didácticas, la metodología aplicada a las clases, valoraron el trabajo grupal, el debate en clase, el intercambio con el profesor y con los otros alumnos, los ejercicios prácticos y las actividades de lectura. 
En la clase número 10, los alumnos de todos los grupos intervinientes respondieron una encuesta final. Un 70 % reconoció que aprendió bastante en esta asignatura y que debería continuar a lo largo de la carrera (75% en el grupo experimental y 70% en el grupo control). En cuanto a los aspectos destacados sobresale el modo de trabajar, la metodología, señalada por un 40% de los alumnos en el grupo experimental y un 30%, 10% menos, en el grupo control. De los aspectos que consideran los alumnos que han mejorado se mencionan, en primer lugar, la comprensión lectora en todos los grupos, en segundo lugar, la utilización de herramientas teóricas y de contextualización que colaboran en la comprensión. En la escritura los resultados son más dispersos, señalan que, en general, han mejorado la escritura, pero en el grupo experimental señalan también aspectos como la adecuación al género, la planificación, la expresión de ideas; en cambio, en el grupo control aparecen, en primer lugar, aspectos formales, como la ortografía y la caligrafía, el vocabulario y también la adecuación al género y la expresión de ideas. De los aspectos que consideran que aún deben mejorar se observa que los grupos experimentales tienen un mayor equilibrio entre lectura y escritura (27% para escritura y 16% para lectura), en cambio los grupos control tienen más diferencias (31% para escritura y 11% para lectura). Además, los de control le asignan un 17% a la ortografía y los experimentales la señalan sólo un 12%. 
- De los instrumentos de medición de los resultados, en primer lugar se analizaron los del postest. Luego de comparar estos resultados con los del pretest se observó, en el grupo experimental, un progreso en la comprensión en general. Un 24% de los alumnos aumentó su puntaje en el postest con respecto al pretest. Este progreso se manifiesta más en los alumnos que revelaron un grado bajo o poco aceptable de comprensión en el pretest. En cuanto a la magnitud del aumento del puntaje (sin variación promedio), es mayor en la comprensión macroestructural, que es en la que los alumnos encontraron más dificultades; en este ítem se observó un 7% de incremento en el puntaje obtenido. En cambio, los alumnos del grupo de control no mostraron ninguna variación positiva significativa.
- Por último, las notas obtenidas en los exámenes finales al terminar el curso revelan una mayor diferencia a favor del grupo experimental si se toman en cuenta los exámenes de todos los alumnos que participaron de la experiencia. En el grupo control aprobaron los exámenes con 7 o más el 24% de los alumnos, mientras que en el grupo experimental aprobaron el 35,5%, hay una diferencia de 11,5% a favor del grupo 1. En cuanto a inasistencia al examen en el grupo 2 se ausentaron el 44% de los alumnos, mientras que en el grupo 1 solo un 23%, es decir, un 21% menos de ausentes que en los grupos control.
Discusión
Los resultados de los exámenes finales muestran que los alumnos de la experiencia obtuvieron mejores resultados que los del grupo de control. Una apreciación general que podría hacerse es que una parte importante de los alumnos hicieron un camino graduado –trazado por la planificación docente de la secuencia didáctica– que les permitió desplazarse desde sus conocimientos iniciales, a la lectura y producción de textos académicos. 
Así, entre los alumnos que participaron de la intervención didáctica, aumentó el porcentaje de los que lograron reconocer la idea central del texto leído y aplicar las macrorreglas para llegar a una respuesta satisfactoria. En cambio, en el grupo de control, se observaron las mismas dificultades en el postest que el pretest (inclusive más). Persistieron en mayor medida que en el otro grupo las limitaciones para distinguir la idea central del texto y elaborar un enunciado que la reformule. Fueron más frecuentes las copias literales y la falta de jerarquización de ideas, relacionadas con las dificultades para la abstracción (Ver en anexo cuadros 9 y 10).
A su vez, las actividades de metacognición pusieron en funcionamiento el modelo de procesamiento estratégico del discurso propuesto por van Dijk. Los alumnos tomaron conciencia de las actividades didácticas que se realizaron durante las clases, tuvieron en cuenta varias de las estrategias de lectura: leyeron detenidamente, por partes, realizaron anotaciones marginales, destacaron la lectura global del texto, identificaron el plan textual y pensaron a partir de los paratextos (Ver cuadro 12 en anexo).
Asimismo, en cuanto a las estrategias didácticas que los alumnos reconocen como útiles en sus comentarios destacaron la metodología empleada en la clase, trabajo grupal, diálogo con alumnos y profesora, uso de ejemplificaciones, análisis por párrafo, actividades prácticas de aplicación de conceptos teóricos que ayudan a la comprensión de lo leído. Las estrategias más valoradas por los alumnos fueron el debate en clase, los trabajos grupales y la puesta en común. También fueron valorados, distinguir las marcas enunciativas y deconstruir la oposición Nosotros-Ellos en los textos para su mejor comprensión. Además, un porcentaje de los alumnos continúa destacando la importancia de la lectura detenida por partes. Los alumnos cambiaron viejas representaciones por nuevas secuencias de acciones dirigidas a las metas. De sus respuestas en los instrumentos de metacognición, se podría interpretar que el grupo 1 ha logrado una mayor conciencia de la importancia de la comprensión lectora y de las propias limitaciones en ese campo, una mayor confianza en la escritura y que ha relegado el papel de la ortografía como componente fundamental de la escritura, en beneficio de otros aspectos más relevantes en la producción de textos. En suma, ha modificado sus representaciones.
Sin embargo, y desde el punto de vista cuantitativo, el resultado más relevante en toda esta investigación se relaciona con la retención de alumnos, tanto durante el desarrollo del curso como a la asistencia al examen, de un 21% más en el grupo experimental. Es interesante cómo un instrumento diseñado para monitorear alguna variable interviniente, el control de asistencia permite observar resultados en los que no se había pensado al momento de proyectar la intervención. Esta asistencia se puede relacionar con una mayor seguridad que les habría dado a los alumnos el desarrollo de la secuencia didáctica y el reconocimiento de las estrategias utilizadas: el conocer en cada clase el plan de acción los ubicó en el contexto académico y les dio a conocer en forma graduada los instrumentos y los conocimientos que se pretendía incorporaran en cada clase. Así los alumnos direccionaron más conscientemente sus estrategias, elaboraron planes de acción y contextualizaron las tareas. Esto hizo que confiaran en sus propias posibilidades y en las herramientas que se les fueron brindando a lo largo del curso. El marco de situación y las actividades de metacognición los ayudaron a comprender las acciones que se realizaban durante el desarrollo de la secuencia didáctica y ello favoreció su autoconfianza e incidió en los resultados finales de los exámenes y en la asistencia al examen. 
Finalmente, para una Universidad que se propone ser inclusiva y para una materia cuyo fundamento epistemológico incluye la relación permanente entre teoría y práctica y el trabajo en grupo, es muy importante que la didáctica empleada redunde en un mayor rendimiento y asistencia de los alumnos.
Conclusiones
A partir de lo discutido anteriormente, se derivan algunas cuestiones didácticas que consideramos aplicables en contextos similares.
En primer lugar, el enunciar el objetivo de la clase al inicio de cada una de ellas ayuda a los alumnos a contextualizar la tarea y orientar sus esfuerzos cognitivos y estratégicos. 
En segundo lugar, el diseño y ejecución de una secuencia didáctica planificada orienta la tarea docente y gradúa los contenidos y las estrategias que van adquiriendo los alumnos.
En tercer lugar, las actividades de metacognición permiten que el alumno conozca con qué herramientas cuenta para desarrollar mejor la tarea de lectura y comprensión de textos. Por otro lado, hacer visible y consciente el uso de estrategias puede resultar muy útil para aquellos lectores que aún no logran una comprensión global de los textos. 
En cuarto lugar, el acompañamiento de la tarea de los estudiantes en el proceso de lectura en particular, y en todas las actividades del curso en general, sistematizado en la secuencia didáctica, crea un entorno que favorece el autoconocimiento del alumno y la confianza en sus propias habilidades, lo que se constituye en un factor de relevancia para lograr uno de los objetivos de la UNLaM, que es asegurar el ingreso y permanencia en la universidad de sectores de la población históricamente excluidos de ella.
En síntesis, los resultados de la presente investigación demostrarían que es posible incidir en las representaciones de lectura de los alumnos en el momento del ingreso, transformándolas en apropiadas para la lectura y la escritura académica.
Bibliografía
Bidiña, A., Luppi, L. & Smael, N. (2010). Leer y escribir en el Curso de Ingreso. Representaciones de los alumnos en los procesos de escritura. Trabajo de investigación realizado en la UNLaM en 2009-2010 (Inédito).
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
di Stefano, M. & Pereira, M. C.(1997). “Representaciones sociales en el proceso de lectura”. En: Signo y Seña, 8, pp. 319-339.
di Stefano, M., Pereira, M. C. & Pipkin, M. (2006). “La producción de secuencias didácticas de lectura y escritura para áreas disciplinares diversas. Problemas frecuentes”. En: Signo y Seña, 16, pp. 119-135.
Grabe y Kaplan. (1996). “Theory and Practice of Writing”. New York: Longman. En: Álvarez Angulo/ Ramírez Bravo (2005). Teorías o modelos de la producción de textos en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura. En Didáctica (Lengua y Literatura), 2006. Vol. 18, pp. 29-30. 
Van Dijk, T. (1978). La ciencia del texto. Buenos Aires: Paidós.
Van Dijk & Kintsch. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press. 
Viramonte de Ávalos, M. (comp.). (2000). Comprensión lectora. Dificultades estratégicas en resolución repreguntas inferenciales. Buenos Aires: Colihue.
Notas
El Programa de la Secretaría Académica de la UNLaM se llama La lectura y la escritura en la Universidad (2009-2012). Comprende dos áreas, una dedicada a los docentes y otra a los alumnos; la experiencia de la que se da cuenta aquí constituye un tramo dentro de la segunda. 

Ana Bidiña. ana.bidina@gmail.com - Profesora Superior, Normal y Especial en Letras; Licenciada en Letras y Magíster en Análisis del Discurso, de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA).

Liliana Luppilililupp@hotmail.com - Licenciada en Lengua y Literatura (UNLaM) 

Nora Smael. norasmael@gmail.com - Licenciada en Lengua y Literatura (UNLaM) 

ANUNCIO
banner_web_rim_digital.jpg

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 57

Foto de Pixabay