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La lengua como transformación del mundo

Por Juan Carlos Bayona Vargas
Magisterio
10/04/2017 - 10:15
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Foto de Colegio Sinodal. Tomada de Flickr

Corre desde hace unos años en la educación primaria y media en Colombia, una especie de compulsión, de nuevo extravío, a propósito del tema de la enseñanza del inglés. No del bilingüismo, puesto que este se ha asociado casi totalmente con aquel. En efecto, llama muchísimo la atención ver los enormes esfuerzos que han realizado muchos centros educativos para convertirse en colegios bilingües. Hay que enseñar inglés. El deber ser, ejerce su dominio. Esfuerzo legítimo, sin duda, pero, a nuestro entender, equivocado. El sentido de estas líneas, no es otro que aportar elementos que signifiquen matices en el claroscuro en que se ha ido convirtiendo el mal llamado bilingüismo y, al mismo tiempo, recuperar para la educación de nuestro país, una discusión que tiene que ver con preguntas más claras para su desarrollo y evaluación, y que, de alguna manera, se han visto eclipsadas por el auge del bilingüismo, o bien porque se tiende a creer que el bilingüismo, de la misma manera que la informática, resuelven por sí mismos los problemas centrales del quehacer educativo.

 

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En otras palabras, si no se sitúa la enseñanza de una segunda lengua con un papel determinado al interior de un currículo, se corre el riesgo de ir desplazando, quizá sin saberlo, la solución de problemas apremiantes que tienen que ver con la naturaleza del universo pedagógico y que giran alrededor de la búsqueda del fundamento de las relaciones que los educandos van estableciendo con el mundo, consigo mismos y con los demás. La educación formal, que ya de por sí es un territorio normalizador, no parece ser la mejor época de la vida, si no fuera por los amigos, el recreo y algunos maestros que asumieron de verdad, que antes de su contacto con los educandos, estos ya traíamos las claves de nuestra identidad y del conocimiento del mundo. Por eso, tendría razón Bernard Shaw, cuando decía aquello de "Mi educación se vio interrumpida cuando ingresé a la escuela, a menos que tal ingreso a la escuela me liberara del conocimiento erudito y su estéril transmisión ejercida por los saberes conceptuales, a través de un acto libre del saber, a través de la construcción de la certeza de que saber y libertad son la misma cosa. Así, entonces, continuaría mi educación".

 

+Conozca el libro Cómo aprenden los niños una lengua extranjera

 

Parece que es irremediable: educarse es salir de uno mismo hacia los otros que son la posibilidad de mi propia identidad. Pero si tamaña tarea la tengo que hacer en otra lengua, no se ve cómo la cultura que subyace en mi lengua materna me pueda pertenecer algún día.

 

Resulta, entonces, más adecuado, abordar el problema, no desde un enfoque epistemológico que ponga en evidencia las dificultades conceptuales, que con no poca frecuencia deben enfrentar muchos niños a la hora de aprender inglés u otra lengua, y en cambio, en su lugar, dar paso a una mirada cultural, que está aún más en el fondo de lo que nos preocupa, y que es, en definitiva, el crisol para asumir una posición frente al mundo y entender nuestra presentación en él.

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Aprender una lengua, es aprender a vivir. Aprender una lengua es bautizar la vida. No es un misterio para nadie que hoy el reto más importante que tiene la educación es conectarse con la vida. No con las leyes del mercado. Con la vida. Es decir, con una antropología fundamental que nos señale qué clase de comunidad queremos ser, sobre la base de saber qué clase de seres humanos somos. Los cuatro volúmenes que publicó la Fundación FES, con el evocativo nombre de Atlántida, son una investigación muy acertada y sólidamente documentada que deja al descubierto, una vez más, la contundencia de esa desconexión.

 

Agregar, tan imperativamente, la enseñanza de una segunda lengua en los colegios, cuando aún no han sido resueltos una multitud de interrogantes que tienen que ver con el ser mismo del hombre es, cuando menos, distraer la labor de los educadores de lo esencial y convertir lo instrumental en un fin valorado desde sí mismo. No se discute acá si es o no recomendable el aprendizaje de una segunda lengua porque, probablemente, lo es. No es eso, pero contrasta la celeridad con la cual un buen número de instituciones educativas emprenden furiosos programa de actualización en ese campo, con la ausencia de escalafones internos que permitan hablar poco a poco de una escuela de maestros propia. Uno pensaría que la presión que ejercen los padres de familia para que los colegios contraten profesores nativos o aumenten la intensidad horaria y las materias que se dictan en inglés, debería encauzarse al fortalecimiento de los fines que la Ley General de Educación tiene instituidos para sí misma. Se dirá que los colegios pueden dar cuenta de estos y otros. Cierto. Solo que en la práctica, la enseñanza del inglés va permeando el tejido educativo de desvanecimiento cultural, de aquel intangible que habita en cada lengua y que, justamente, hay que hacer emerger para conocerlo y armarlo.

 

+ Conozca los libros:

Enseñar lenguaje para aprender a comunicar(se) Vol I

Enseñar lenguaje para aprender a comunicar(se) Vol II

 

Parece justo afirmar, entonces, que el desestímulo consciente o inconsciente que puede suponer la enseñanza del inglés de forma preponderante en un plan de estudios, frente a los valores propios de la lengua materna, es, al menos, susceptible de un cuidadoso análisis. Doce o más años de bilingüismo (que en algunos casos deberíamos pensar en monolingüismo), pueden acabar en nuestras actuales circunstancias, por generar un perfil de estudiante que tenga que ver muy poco con su papel histórico en el mundo y en particular en su país. Experiencias de colegios que han dado marcha atrás en sus proyectos de bilingüismo al comprobar cómo un seguimiento de las promociones dejaba al descubierto el abismo existente entre la filosofía educativa de la institución y la realidad de los estudiantes, son, al menos, una buena señal para tener en cuenta. La razón saltaba a la vista: la transculturización que está detrás de un bilingüismo mecánico es evidente. Porque lo que en el fondo está en juego es lo que Humboldt llamara el "espíritu de los pueblos", que no es ni más ni menos que el fundamento del lenguaje. No es posible el mundo de los hombres sin lenguaje. Al nombrarlo, aparece. Al escribirlo tiende a permanecer. Por eso, cada lengua intenta asir el mundo de una particular manera. La etnolingüística ha mostrado cómo no hay, necesariamente, lenguas más cultas que otras, sino que a través de la comparación de la estructura lingüística entre diversas lenguas, se puede estudiar la capacidad en particular del pueblo que la habla y que sueña en ella.

 

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Si del lenguaje se desprende que los hombres tengan mundo, y no cualquiera sino el que determina la tensión entre objetividad y subjetividad permanente, pues la palabra que nombra es un esfuerzo de contacto de un sujeto hacia los otros, y la comunicación supone esa "peculiar objetividad" de la que hablara Gadamer, cabe afirmar, entonces, que aprender una nueva lengua, no debe significar, únicamente, ampliar las posibilidades de lo que uno puede aprender al ampliarse los puntos de referencia del conocimiento, sino, quizá lo que es más importante, aprender una lengua es aprender una acepción extraña del mundo sin que me sea posible olvidar del todo la propia acepción del mundo y del lenguaje, porque es justamente desde ella desde donde la puedo enriquecer con otra lengua.

 

Sin embargo, no parece existir en los esquemas del bilingüismo esta doble perspectiva de nutrición mutua. Por el contrario, se nos presenta su imperiosa necesidad determinada, en lo fundamental, por las exigencias del mercado laboral, no por las necesidades internas de los estudiantes descubiertas y potenciadas por sus maestros. Si un tema de la cultura en lengua inglesa despierta el asombro, la duda o la curiosidad, es probable que el conocimiento del inglés surja por sí solo, y los estudiantes entiendan que de no haberse acercado a esa lengua, se hubieran perdido de todo un mundo, un mundo que les hablará en la medida en que ellos sean capaces de hacer que les hable, pues el mundo que está en la lengua, tal y como afirma Gadamer, "no solo tiene su propia verdad en sí, sino que también tiene una verdad propia para nosotros". Utópico, se dirá, ¿pero qué hay, entonces, en el fondo de un sistema educativo, si no es una utopía por hacer mejores seres humanos, más sí mismos, en la medida del reconocimiento de los otros?

 

Pero no suele ser así. En parte porque los esquemas aun preponderantemente mecánicos de transmisión del conocimiento, y no de su construcción, lo impiden, y en parte porque no está asociado al aprendizaje del inglés, sino a las exigencias de los currículum vitae, y no al descubrimiento de un universo cultural que me habla en una lengua que no conozco, pero que me dice cosas. La educación no puede reforzar los círculos de nuestro propio egoísmo, y el inglés es, desde hace unos años, una ocasión más para el simple y contundente provecho individual. En el fondo, lo que está en juego en todo esto, es la identidad de lo que somos. Nuestra obsesión por el bilingüismo es una manera de no querer ser lo que somos o simplemente de hacer evidente que no lo sabemos. Se comprendería mejor este desvelo por aprender lenguas, si habláramos una lengua de minorías étnicas, pero la tercera lengua del mundo y una de las más ricas por donde se le mire, es razón suficiente para estar seguros de que nos entienden por donde vayamos. Son muy pocos los colegios que son bilingües en países como Alemania, España, Francia o Italia, sin duda por razones culturales y geográficas distintas a las nuestras. Pero aun con estas razones, y más allá de los argumentos geopolíticos que se puedan también traerse a colación, llama poderosamente la atención que los respectivos sistemas educativos de esos países u otros que se pudieran nombrar, no hayan caído en esa especie de compulsión de que habláramos al principio de estas breves reflexiones, y más bien accedan al conocimiento de otras lenguas, desde la naturalidad del desenvolvimiento del mundo que me va descubriendo mi lengua materna y me va transformando a mí y a él. Los estudiantes, desde luego, tienen clases de lenguas, incluso de latín y griego, como un viaje aleccionador a la raíz. Y no se trata, en ningún caso, de establecer una comparación más bien gratuita con esos países u otros que se pudieran nombrar, pero el conocimiento de otras lenguas está más pensado para entrar a un universo cultural que se me devela, de manera sorprendente y privilegiada, en literatura.

 

Quizás hemos llegado casi sin proponérnoslo a lo que queríamos decir desde un principio: el medio más eficaz para aprender una lengua es su literatura, porque en ella se recoge su genio y el espíritu de los pueblos. O, dicho de otro modo, ¿de qué me serviría saber una lengua si no es acaso para conocer su literatura? Si puedo conversar con otra lengua a través de su literatura, es posible, entonces, que me forme como un ser humano más complejo y rico en matices o que me divierta más.

 

Literatura en un sentido amplio. No solo la ficción creadora. Literatura como la posibilidad de hacer lectores, de formar lectores, de crear enfermos terminales de la lectura. Pero no es así. El inglés está pensado crucialmente como la respuesta a la inmensa presión de la sociedad que está esperando allá afuera de los colegios. Solo tangencialmente sirve su aprendizaje, como vehículo maravilloso de acceso a un universo cultural distinto. Y por ese camino no se ve muy bien cuándo y cómo vamos a formar ciudadanos globales que actúen localmente, cuándo nos dedicaremos más a nosotros y menos a lo que nos dicen que seamos.

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 58

 

Foto de Colegio Sinodal. Tomada de Flickr

 

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