Moneda

Síganos

Tu carrito

Tienes (0) productos $0
ANUNCIO
editorial_magisterio_cajiao.png

La neurociencia aplicada en la educación

Magisterio
07/07/2017 - 10:15
0
Foto de AEC. Tomada de Flickr

La presente revisión procura exponer algunos argumentos que surgen de los avances en la comprensión del cerebro humano, y especialmente las potenciales aplicaciones que pueden tener en la educación. Se aborda la neuroeducación como interdisciplina y transdisciplina alrededor de varias preguntas que resultan relevantes para los autores: ¿cómo aprendemos?, ¿qué factores influyen en el desarrollo cognitivo?, ¿cómo se puede potenciar el desarrollo cognitivo mediante la educación?, ¿qué problemas enfrenta la escuela?, y ¿cuáles son los campos de actuación de la neuroeducación?

 

Palabras clave: neuroeducación, aprendizaje, desarrollo cognitivo, neurocognición, educación.

 

 

¿Qué es la Neuroeducación?

La Neurociencia estudia empíricamente el cerebro y el sistema nervioso conectado a éste, considerando que el primero es el órgano que nos permite adaptarnos al entorno y, por ende, aprender. La Neurociencia ha avanzado en el conocimiento de los factores genéticos y biológicos, así como en el reconocimiento de la influencia de los factores ambientales que afectan nuestra capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida (The Royal Society, 2011).

 

La Neuroeducación es una nueva interdisciplina y transdisciplina que promueve una mayor integración de las ciencias de la educación con aquellas disciplinas que se ocupan del desarrollo neurocognitivo del ser humano (Lipina y Sigman, 2011). A través de esta nueva disciplina, se intenta aplicar los avances de la neurociencia básica y clínica, en la “Era del cerebro”, a la vida cotidiana, al desarrollo del ser humano y a la función que lo hace único dentro de las especies, que es su capacidad de educarse. De esta forma, intenta promover y mejorar los alcances de la educación y el bienestar personal, social y económico (OECD, 2010).

 

+Lea: Cerebro y aprendizaje. Hacia una propuesta educativa

 

El aprendizaje ocurre dentro y fuera del aula, en la enfermedad y en la normalidad, en la niñez y en la vejez, y múltiples factores influyen en sus resultados. Estos procesos pueden ser estudiados metódicamente, desde el impacto de los aspectos biológicos y culturales, hasta la evaluación de los abordajes educativos. La neuroeducación estudia el “aprender a aprender” y en él (¿estudio?) son tan importantes la alfabetización y la adquisición del manejo numérico, como las habilidades para la abstracción, la planificación, la flexibilidad, la adaptación, la motivación y la experiencia emocional.

 

¿Cómo aprendemos?

Aunque puede haber diferencias individuales debido a una base genética, la relación entre genética, desarrollo cerebral y funciones cognitivas no es tan clara. En este sentido, las diferencias interindividuales en ciertas habilidades cognitivas (por ejemplo la capacidad de percepción musical o de lectura) se relacionan más con un gen determinado que con múltiples genes, y con la influencia que el ambiente (como la exposición a tóxicos, la nutrición, los aspectos sociales) puede tener en la actividad o expresión de esos genes (Rutter, et al., 1997; Van Praag, Kempermann y Gage, 2000; Champagne y Curley, 2005).

 

La neuroplasticidad se refiere al proceso por el cual las neuronas -unidad celular especializada en el sistema nervioso- mejoran su conectividad (la unión entre sí que genera redes y circuitos) cuando se activan en forma simultánea (Hebb, 1949). Este fenómeno es experiencia dependiente y se mantiene a lo largo de la vida (Lovden, et al., 2010). La neuroplasticidad es la base neuromolecular del aprendizaje y se traduce en memorias, en engramas de memoria o en unidades de memoria, son circuitos de neuronas mejor conectados (Thomas y Knowland, 2009).

 

+Conozca el  libro Neuropedagogía lúdica y competencias

 

Los cambios en la estructura y conectividad del cerebro han demostrado que hay períodos críticos y más sensibles de neuroplasticidad que abarcan la niñez y adolescencia (Thomas y Knowland, 2009; Knudsen, 2004; Lenroot y Giedd, 2006; Shaw, et al., 2008). Durante la adolescencia y juventud temprana se encuentran en pleno desarrollo y “maduración” áreas específicas del cerebro, como el lóbulo frontal (prefrontal) y sus conexiones al sistema límbico y de ganglios basales. Estos circuitos se relacionan a las funciones ejecutivas y socio-emocionales, como el auto-monitoreo y auto-conciencia, a la capacidad de perspectiva y proyección, al control interno y a la respuesta a las emociones (Luna y Seeney, 2004).

 

Las funciones ejecutivas incluyen además las habilidades de planificación, organización, monitoreo, resolución de problemas, la capacidad de inhibición y el control del impulso, la previsión de las consecuencias de los actos. Estas funciones adquieren su mayor desarrollo esencialmente en la adolescencia y juventud (Blakemore y Choudhury, 2006). Este período donde el sujeto es “inmaduro”, implica vulnerabilidad y una oportunidad única para estimular y expandir su potencial.

 

¿Cómo se puede potenciar el desarrollo cognitivo mediante la educación?

Aún cuando se sabe de los límites de la neuroplasticidad, y que hay diferencias individuales, es decir que, a pesar de una predisposición interna y una estimulación externa adecuada, pueden no adquirirse, compensarse o recuperarse ciertas funciones cognitivas, (Dehaene, 2009; Bavelier, et al., 2010), la estimulación cognitiva adecuada y adaptada al individuo y sus necesidades, ha confirmado ser beneficiosa en diversas poblaciones de estudio.

 

Comparando los llamados potenciadores de desarrollo cognitivo, la educación ha demostrado ser el de mayor rédito, por encima de fármacos o entrenamientos computacionales (Sahakian, Malloch y Kennard, 2010; Duckworth, Seligman, 2005). La educación formal-escolar provee la oportunidad de la interacción social y de adquirir habilidades como la abstracción y la lógica, que ayudan a resolver problemas y a aumentar la flexibilidad mental. Además, se observó que quienes pasan más años escolarizados tienen mayor reserva cognitiva y capacidad de resiliencia, con mayor habilidad para responder a momentos de estrés como eventos traumáticos y enfermedades, incluyendo injuria cerebral, desordenes mentales y envejecimiento normal (Barnett y Sahakian, 2010; Elliott, Sahakian y Charney, 2010).

 

+Lea: Educación y neurociencia: los desafíos de una convergencia necesaria

 

La salud física, el ejercicio, la adecuada nutrición y hábitos de sueño, son requisitos básicos para el bienestar físico y mental. Las mal consideradas “materias extra-curriculares” son fundamentales para el desarrollo cognitivo y son capaces, no solo de mejorar el rendimiento intelectual-académico, y de potenciar la atención y funciones ejecutivas como la creatividad y comunicación, sino de disminuir la depresión, mejorar el bienestar emocional y la calidad de vida. Al respecto, se han aplicado estudios de investigación clínica en sujetos sanos y con trastornos como el Síndrome de Déficit de Atención e Hiperactividad (ADHD), depresión, ansiedad y trastornos del aprendizaje, que han mostrado el beneficio de intervenciones a través de la actividad física, la música, el teatro y la danza (Brown, Martinez y Parsons, 2006; Rickard, Toukhsati y Field, 2005; Larson y Brown, 2007; Themanson y Pontifex, 2008; Lambourne, 2006; Frith y Blakemore, 2011; Dehaene y Petit, 2009).

 

Se conoce cada día más acerca de los mecanismos de persistencia a largo plazo de la memoria. Aprendemos gracias a la necesidad de ese conocimiento, al interés o motivación que genera, potenciado por la emoción, que es experiencia y repetición dependiente, y que agregamos refuerzo sináptico (conexión entre neuronas) y nuevas conexiones a circuitos neuronales existentes, o sea que necesitamos asociar nueva información a información previa (Lipina y Sigman, 2011; Frith y Blakemore, 2011; Bailey, Kandel y Si, 2004). Sin embargo, a pesar del avance de la ciencia en esta área, salvo excepciones, no se generan a nivel escolar aplicaciones prácticas ni ensayos concretos dentro del marco teórico curricular.

ANUNCIO
inteligencia_emocional_v2_1.png

 

Entender cómo aprende el cerebro y cómo está influido por los ritmos biológicos, las etapas del desarrollo, las emociones o la motivación, puede llevar a un mejor aprovechamiento de los horarios escolares, de la metodología, la dinámica curricular y la programación de las actividades (Lipina y Sigman, 2011; Frith y Blakemore, 2011). En definitiva, junto al conocimiento de las ciencias de la educación, las neurociencias intentan potenciar esta oportunidad en la escuela según las bases fisiológicas del aprendizaje.

 

¿Qué problemas enfrenta la escuela?

La escuela era considerara, desde principios del siglo XX hasta su último cuarto, el vehículo para consolidar el ascenso social. Por el contrario, hoy día terminar la secundaria no garantiza encontrar empleo. Las cifras de desempleo juvenil, en el caso de Argentina, alcanzan el 18,2% de la población económicamente activa, y triplican a la media nacional (El País, 2014).

 

Por otro lado, la educación media (secundaria) pública en Argentina, cumple funciones que exceden lo meramente académico, ya que, especialmente tras la crisis económica de principios de siglo, ha ocupado un rol muy importante de contención social, desde la implementación de comedores escolares por los altos índices de desnutrición, hasta el abordar problemáticas de violencia y adicciones. Es conocido que la vulnerabilidad social afecta el funcionamiento cognitivo-conductual, al impactar sobre el desarrollo temprano de habilidades que son necesarias para la adquisición posterior de aprendizajes más complejos como la matemática o la lectura. La vulnerabilidad social afecta el desarrollo cognitivo a través de diferentes factores, desde los relacionados con la salud pre y peri-natal, la nutrición, el ambiente del hogar y de la escuela, los contextos de crianza, hasta la disponibilidad de recursos materiales y culturales (Lipina y Sigman, 2011; Lipina, 2006).

 

+Conozca la Revista Neurociencias y procesos de formación

 

En este contexto, la adherencia y permanencia escolar no solo peligra por dificultades en el aprendizaje, sino por el marco familiar, social y económico que rodea al joven. La problemática social que atraviesa esta población influye en su desempeño académico, en el desarrollo de capacidades cognitivas, las relaciones con pares y su entorno (Boekaerts, Koning y Vedder, 2006). El fracaso escolar o el abandono del sistema educativo condena a los jóvenes a reproducir el círculo vicioso de la pobreza.

 

En los últimos años, las políticas de inclusión social a través de la AUH (Asignación Universal por Hijo) han generado un incremento en la matrícula escolar, y nuevos desafíos a la hora de generar integración sin disminuir los niveles de exigencia académica. Programas como el “Plan Ceibo”, que se inició en Uruguay y posteriormente en Argentina, a través del “Plan Conectar Igualdad”, el cual desde 2010 ha distribuido más de 5 millones de Netbooks a alumnos de escuelas públicas, ha acercado la plataforma digital a la propuesta educativa, y generado un desafío para los docentes a la hora de adaptar contenidos.

 

+Lea: Neurociencias en la educación de futuro

 

A pesar del intento de modernizar la oferta educativa, la implementación de nuevas tecnologías no ha logrado disminuir la brecha entre los contenidos formales anacrónicos, los métodos de enseñanza y la variabilidad en las necesidades, motivaciones y procesos básicos de aprendizaje de los alumnos. Así, surge la necesidad de crear intervenciones que contengan y desarrollen las habilidades de los alumnos, compensen dificultades de aprendizaje, y acompañen la etapa de adquisición y maduración de funciones cognitivas propias de la edad, a través de la estimulación adecuada.

 

 

¿Cuáles son los campos de actuación de la neuroeducación en la escuela? (Algunos ejemplos)

La neuroeducación ha estudiado diferentes aspectos de la enseñanza y el aprendizaje. Se describen a continuación algunas áreas de interés (Lipina y Sigman, 2011; Frith y Blakemore, 2011; Ministerio de Educación de Argentina, 2011).

 

  • Optimización de aprendizaje perceptivo-intuitivo.
  • Valor de las emociones en el aprendizaje y la consolidación de la memoria.
  • La novedad y la sorpresa para mejorar los niveles de atención.
  • Potenciación del aprendizaje a través del deporte y las artes.
  • Imaginería mental y control de los impulsos.
  • Auto-monitoreo y meta-cognición en el aprendizaje.
  • La importancia del juego y las plataformas digitales en el aprendizaje incidental y la velocidad de procesamiento.
  • Adecuación de la duración de clases, alternancia en contenidos y la duración óptima de la atención.
  • Cronobiología y rendimiento cognitivo.
  • Creatividad y flexibilidad al momento de enseñar y aprehender.
  • Aspectos que potencian el desarrollo de habilidades sociales y emocionales.

 

El desafío que enfrenta la neuroeducación en el futuro cercano sería el de cerrar la brecha entre el conocimiento que proviene del trabajo clínico y de laboratorio de los neurocientificos, donde se han dado algunos resultados que permiten comprender con mayor profundidad el funcionamiento del cerebro humano, y las observaciones sistemáticas que muchos docentes hacen del aprendizaje en las aulas de clase. Sería prometedor el impacto que tal sociedad podría tener sobre uno de los aspectos que nos hace humanos, el aprendizaje (Lipina y Sigman, 2011).

 

 

Referencias 

Bailey, C., Kandel, E., y Si, K. (2004). The persistence of long-term memory: A molecular approach to self-sustaining changes in learning-induced synaptic growth. Neuron Sept 30th. Vol. 44, pp. 49–57.

Barnett, J., y Sahakian, B. (2010). Cognitive reserve and mental capital. En Cooper, G., Field, J., Goswami, U., Jenkins, R., y Sahakian, B. (Eds.). Mental Capital and Wellbeing, Wiley-Blackwell. Londres.

Bavelier, D., Levi, D., Li, R., Dan, Y., y Hensch, T. (2010). Removing brakes on adult brain plasticity: from molecular to behavioral interventions. Journal of Neuroscience, 30, pp. 14964–14971.

Blakemore, S., y Choudhury, S. (2006). Development of the adolescent brain: implications for executive function and social cognition. Journal of Child Psychology and Psychiatry; 47, pp. 296-297.

Boekaerts, M., Koning, E., y Vedder, P. (2006). Goal-directed behavior and contextual factors in the classroom: An innovative approach to the study of multiple goals. Educational Psychologist, 41(1), pp. 33–51.

Brown, S., Martinez, M., y Parsons, L. (2006). The neural basis of human dance. Cerebral Cortex, No. 16, pp. 1157-1167.

Champagne, F., y Curley, J. (2005). How social experiences influence the brain. Current Opinion in Neurobiology, 15(6), pp. 704–709.

Dehaene, S. (2014). El cerebro lector. Buenos Aires: Siglo veintiuno.

Dehaene, S. (2009). Reading in the Brain. London: Viking Penguin.

Dehaene, S., y Petit, C. (2009). Parole et musique: Aux origines du dialogue humain. Paris : Coll. College de France Paris, Editions Odile Jacob.

Duckworth, A., y Seligman, M. (2005). Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting Academic Performance of Adolescents. Psychological Science, 16(12), pp. 30-944.

El País. (2014). Tasa de desempleo Juvenil. Obtenido desde http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/subnotas/1-66580-2014-01-23.html.

Elliott, R., Sahakian, B., y Charney, D. (2010). The neural basis of resilience. En Cooper, G., Field, J., Goswami, U., Jenkins, R., y Sahakian, B. (Eds.). Mental Capital and Wellbeing. London: Wiley-Blackwell.

Frith, U., y Blakemore, S. (2011). Como aprende el cerebro: las claves para la educación. Buenos Aires: Editorial Abril.

Hebb, D. (1949). The Organization of Behavior. New York: Wiley.

Knudsen, E. (2004). Sensitive Periods in the Development of the Brain and Behavior. Journal of Cognitive Neuroscience, 16(8), pp. 1412–1425.

Lambourne, K. (2006). The relationship between working memory, capacity and physical activity rates in young adults. Journal of Sports Science and Medicine, No. 5, pp. 149-153.

Larson, R., y Brown, J. (2007). Emotional Development in adolescence: What can be learned from a high school theater program? Child Development, 7-8, Vol.78, No. 4, pp. 1083–1099.

Lenroot, R., y Giedd, J. (2006). Brain development in children and adolescents: insights from anatomical magnetic resonance imaging. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 30(6), pp. 718–729.

Lipina, S. (2006). Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo. Aportes de la Neurociencia. Buenos Aires: Jorge Baudino Ediciones, Universidad Nacional de San Martín.

Lipina, S., y Sigman, M. (2011). La pizarra de babel. Puentes entre neurociencia, psicología y educación. Buenos Aires: Libros del zorzal.

Lovden, M., Backman, L., Lindenberger, U., Schaefer, S., y Schmiedek, F. (2010). A theoretical framework for the study of adult cognitive plasticity. Psychol Bull, 136(4), pp. 659–76.

Luna, B., y Seeney, J. (2004). The emergence of collaborative brain function: FMRI Studies of the Development of Response Inhibition. Annals of New York Academy of Science, 1021, pp. 296-309.

OECD. (2010). The high cost of low educational performance, the long-run. Economic Impact of Improving Educational Outcomes. Paris: OECD.

Manes, F., y Niro, M. (2015). Usar el Cerebro. Buenos Aires: Paidós.

Ministerio de Educación de Argentina. (2011). Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa. Red Federal de Información Educativa. Informes: Educación común, Sobreedad, tasa de promoción efectiva. Relevamiento Anual 2009-2010. DiNIECE. Buenos Aires: MEN.

Rickard, N., Toukhsati, S., y Field, S. (2005). The effect of music on cognitive performance: insight from neurobiological and animal studies. Behav Cogn Neurosci Rev, 4, p. 235.

Rutter, M., Dunn, J., Plomin, R., Simonoff, E., Pickles, A., Maughan, B., Ormel, J., Meyer, J., y Eaves, L. (1997). Integrating nature and nurture: Implications of person-environment correlations and interactions for developmental psychopathology. Development and Psychopathology, 9(2), pp. 335–364.

Sahakian, B., Malloch, G., y Kennard, C. (2010). A UK strategy for mental health and wellbeing. The Lancet, 375, p. 1854.

Shaw, P., Kabanai, N., Lerch, J., Eckstrand, K., Lenroot, R., Gogtay, N., Greenstein, D., Clasen, L., Evans, A., Rapoport, J., Giedd, J., y Wise, S. (2008). Neurodevelopment Trajectories of the Human Cerebral Cortex. Journal of Neuroscience, 28(14), pp. 3586–3594.

Van Praag, H., Kempermann, G., y Gage, F. (2000). Neural consequences of environmental enrichment. Nature Reviews Neuroscience, No. 1, pp. 191–198.

The Royal Society. (2011). Implications for education and lifelong learning. London: Royal Society.

Themanson, R., y Pontifex, M. (2008). Hillman. Fitness and action monitoring: evidence for improved cognitive flexibility in young adults. Neuroscience, No. 157, pp. 319–328.

Thomas, M., y Knowland, V. (2009). Sensitive periods in brain development – implications for education policy. European Psychiatric Review, 2(1), pp. 17–20.

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 79

 

Foto de AEC.  Tomada de Flickr