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La planificación de la unidad didáctica y de la clase de matemática: Un desafío en la formación docente inicial

Por Alejandra Uriz , Por Gladys Melgarejo , Por Graciela Garcìa Amadeo
Magisterio
16/12/2017 - 20:15
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Foto de Freepik. Tomada de Free Photo

A continuación se presenta un recorte del proyecto intercátedra entre Didáctica y Currículo del Nivel Primario y Didáctica de Matemática I, del Profesorado de Educación Primaria. En el mismo, se aborda la planificación como hipótesis y secuencia formativa tendiente a la construcción progresiva de conocimientos matemáticos. Nos interesa la construcción de conocimientos teórico-prácticos vinculados al análisis y diseño de planificaciones: la unidad didáctica y el plan de clase. Caracterizamos las mismas y presentamos dos actividades propuestas a los estudiantes, alrededor de una clase contextualizada en una unidad didáctica correspondiente al campo numérico.

Palabras Clave: Formación docente, enseñanza de matemática, planificación, unidad didáctica, plan de clase.

A modo de introducción

Somos formadores en segundo año del Profesorado de Educación Primaria del Instituto Superior de Formación Docente y Técnica No. 25, de Carmen de Patagones, Buenos Aires. Desde las cátedras de Didáctica y Currículo del Nivel Primario, y Didáctica de Matemática I, implementamos el proyecto intercátedra: “La planificación desde un proceso reflexivo”.

El trabajo que presentamos es un recorte de dicha experiencia, en la cual, en clases compartidas, nos enfocamos en el proceso de planificación, entendiéndola como una herramienta e hipótesis de trabajo que permite anticipar qué se quiere enseñar y cómo hacerlo en contextos singulares y de incertidumbre. Entendemos la planificación como una secuencia formativa tendiente a la construcción progresiva de conocimientos matemáticos. Caracterizaremos la planificación de una clase contextualizada en una unidad didáctica correspondiente al campo numérico

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La planificación de la enseñanza de la matemática

La Práctica es un proceso cargado de tensiones y contradicciones que en muchos casos implica un desplazamiento de su tarea central, es decir, de la enseñanza. En este contexto, podemos afirmar que enseñar es un proceso complejo y provisorio que alienta el aprendizaje (Lerner, 1996), entendido éste como un proceso de sucesivas interacciones del sujeto con el objeto de conocimiento, continuo, dinámico, con avances y retrocesos para la construcción interna de significado y sentido (Carretero, 1997; Boggino, 2004; Tarasow, 2007). La planificación constituye un proceso significativo que valora y favorece la transformación de las prácticas de enseñanza, y es una hoja de ruta (Tarasow, 2007) cuyos objetivos, contenidos, actividades y otros componentes se articulan entre sí con un sentido orientador, para favorecer el aprendizaje (Bixio, 2006).

La planificación puede diferir en relación a lo que el docente se proponga en cada instancia del ciclo escolar, llegando a ser una planificación de ciclo, de curso, de unidad y de clase. En el presente artículo abordamos algunas consideraciones acerca de la planificación de la unidad didáctica y de la clase.

Planificación de la unidad didáctica

Por “Unidad didáctica” nos referimos a una propuesta de trabajo que expresa las decisiones del docente respecto al proceso completo de enseñanza y aprendizaje; articula de manera coherente los objetivos, contenidos, actividades, aspectos metodológicos y criterios de evaluación. Es decir, el docente considera los aspectos matemáticos y didácticos de la noción que se propone enseñar y determina previamente lo que los alumnos ya saben, todo ello buscando plantear actividades centradas en su valor, atendiendo al contexto en el cual se desarrollan.

Desde un enfoque globalizado e integrado, durante la unidad didáctica se retoma un mismo concepto en distintas instancias, destinando largos plazos para el tratamiento de los contenidos, permitiendo a los niños volver a ellos desde diferentes puntos de vista, con variados problemas, para profundizar distintos aspectos del conocimiento en cuestión. Sin estas previsiones se puede volver sobre el concepto sin promover nuevos aprendizajes que modifiquen sustancialmente lo aprendido. Algunas preguntas que orientan al docente pueden ser: ¿Qué lugar ocupa el contenido seleccionado en el diseño curricular?; ¿qué aprendizajes persigues en los alumnos al trabajar este contenido?; ¿cuál ha sido el motivo de elección?; ¿qué necesitan saber previamente los alumnos para construir este conocimiento? En síntesis en la unidad didáctica habrá que:

  1. Seleccionar los contenidos del diseño curricular e identificar los conceptos claves para su comprensión.
  2. Indagar lo que el alumno ya sabe en relación al contenido a enseñar.
  3. Analizar el avance conceptual que se propone y estructurar una secuencia de actividades que den cuenta del contenido seleccionado.
  4. Prever situaciones posibles de evaluación.

Para el diseño de la unidad didáctica sugerimos enunciar la fundamentación, es decir, la síntesis del contenido a enseñar, su proceso de construcción y los propósitos que orientan la misma; los objetivos de aprendizaje; la selección de contenidos y secuencia de actividades que expresen su progresiva complejidad; las estrategias del docente (su intervención, organización de la clase, modalidad de trabajo en el aula); los recursos y materiales didácticos o curriculares que apoyarán la enseñanza, entre ellos la bibliografía; el tiempo necesario para desarrollar lo planificado y la evaluación prevista en las distintas instancias de este recorrido.

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Planificación de una clase

La planificación de una clase es un recorte de la unidad didáctica y se desprende de ella. El docente selecciona el contenido y estructura la secuencia de actividades alrededor de un conjunto de problemas que dan cuenta del mismo. Cada clase es la continuación de las anteriores y la preparación para las siguientes. En particular, la “secuencia de actividades en matemática”, representa itinerarios de actividades que permiten complejizar, profundizar y establecer relaciones alrededor de la noción a construir (Martínez, 1995; Pitluk, 2009). El trabajo deberá organizarse de manera que resulte productivo en términos de aprendizajes y que se puedan evaluar los objetivos propuestos.

La planificación de una clase implica un mayor nivel de detalle respecto de la unidad didáctica, pues cuantas más variables estén previstas, más posibilidades hay de que el docente disponga de mayor capacidad para atender los probables sucesos y factores que intervienen en la práctica. La clase se identifica como una unidad de tiempo con ritmo propio, en la cual se advierten: una macro estructura, compuesta por inicio, desarrollo y cierre, y al interior del desarrollo de la clase, una micro estructura, según el sentido de cada actividad y el desafío cognitivo que se propone.

Como ya hemos enunciado, la planificación es una representación de la enseñanza, una anticipación de la acción, pero al mismo tiempo es un intento, una hipótesis de trabajo (Gvirtz y Paramidesi, 1998) que permite la revisión permanente de la práctica. Para que la planificación pueda responder a las características cambiantes de la situación en que se está enseñando, las necesidades de los alumnos concretos, los propósitos y el contenido, es posible formularse algunas de las siguientes preguntas que orientan el análisis acerca de la coherencia de la unidad didáctica y/o la clase diseñada:La planificación entendida como un proceso

  • ¿Está secuenciado el contenido seleccionado?
  • ¿Son adecuados los problemas iniciales?
  • ¿El/los problema/s seleccionado/s permitirá/n a los alumnos un avance conceptual en el trabajo matemático?
  • ¿Anticipa los posibles procedimientos de resolución para la situación planteada?; ¿cuáles son los posibles errores o dificultades sobre el conocimiento en cuestión?
  • ¿Anticipa cuáles son las ayudas adecuadas que puede ofrecer?; ¿tus intervenciones alientan el hacer, el probar?; ¿abren nuevos problemas?
  • ¿Considera partir de las producciones de los niños en la puesta en común?
  • ¿Promueve que los niños validen sus producciones?
  • ¿Organiza la presentación de las producciones en la puesta en común?
  • ¿Identifica el saber que podrá utilizar el niño en otras ocasiones? ¿Cómo?
  • ¿La modalidad de trabajo en el aula favorece el aprendizaje?
  • ¿Cómo administrarás el tiempo?
  • ¿Son adecuados los materiales didácticos? ¿Hay otros materiales posibles?

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Por último, es necesario hacer énfasis en que, tanto para anticipar los posibles procedimientos de resolución, como para comprobar si las estrategias a implementar favorecen el logro de los objetivos propuestos, es importante que el docente resuelva los problemas propuestos.

A modo de ejemplo

Como formadores, no solo nos preocupa la aproximación a estos conceptos, sino también a la construcción de conocimientos prácticos vinculados con el análisis y el diseño progresivo de diversas planificaciones. A continuación presentamos dos actividades propuestas a los estudiantes de segundo año del Profesorado de Educación Primaria, a través de las cuales pretendemos que se aproximen a este proceso.

  1. Analice la siguiente planificación de una actividad en el contexto de una clase, orientándose con las preguntas enunciadas anteriormente.

Destinatarios: 2do año.

Contenido: Operaciones con números naturales: Suma y Resta. Problemas de suma y resta que involucren otros sentidos más complejos de estas operaciones por medio de distintos procedimientos.

Objetivo

  • Resolver problemas de suma y resta que involucren el sentido de complemento, es decir,  completar, averiguar lo que falta, por medio de diversos procedimientos.
  • Identificar que más de un cálculo es adecuado, y establecer relaciones entre los mismos.

Momento de inicio

El docente proporciona a los niños, el siguiente problema.

Consigna:

Resuelve el siguiente problema y escribe cómo lo pensaste.

Carlitos está jugando al Juego de la Oca, su ficha se encuentra en el casillero 16 y quiere llegar al casillero 21 porque hay premio. ¿Cuánto le tiene que salir en el dado para caer justo?

+Lea: ¿Cómo innovar en la enseñanza de las matemáticas?

Momento de desarrollo

El docente recorrerá el aula, aclarará dudas sin dar pista sobre la resolución del problema y observará los distintos procedimientos, para seleccionar los que luego utilizará en el ejercicio de socialización que realizarán los estudiantes.

Las respuestas de los niños pueden ser algunas de las posibles intervenciones del docente: ¿Puede ser?; ¿es una respuesta razonable?; ¿Te parece?; ¿cómo llegaste a ese resultado?; “Me dices 37. Al tirar el dado ¿existe la posibilidad de que ese valor salga?”

Posibles procedimientos de los niños

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Puede suceder que los niños:

  • Efectúen el conteo al considerar en una pista los casilleros, y contar los casilleros.
  • Realicen un sobre conteo, desde el casillero 16 hasta el casillero 21 y cuenten los casilleros comprendidos.
  • Cuenten los cuatro casilleros que hay hasta el casillero 20 y, a continuación, el comprendido hasta el veintiuno, es decir que faltan cinco casilleros.
  • Consideren el portador numérico, se ubiquen en el casillero 16 y el casillero 21 y cuenten los comprendidos (5 casilleros).
  • Relacionen el ejercicio con la suma (16 más cuánto es 21) sin requerir de la escritura del cálculo.
  • Acudan al cálculo y efectúen   16 + (¿?)= 21
  • Comiencen a otorgar sentido a la expresión 16 + (¿?)= 21 y comprometan la relación al cálculo 21–16 = 5.

Momento de Cierre

Puesta en común

Cuando el docente inicie la puesta en común, tendrá en cuenta realizar preguntas disparadoras para que los alumnos expliquen cómo realizaron la actividad. Es importante que no solo presenten los cálculos, sino que expliquen qué usaron para responder. Concretamente, que “lean” el significado de cada número en el contexto del problema. Por ejemplo: ¿qué es el 16? (Casilleros) ¿Y el 21? (Casilleros a donde quieren llegar), y ¿5? (Los casilleros que se debe recorrer para llegar), para que así puedan reconstruir lo que han hecho.

Es conveniente proponer: 21–16 = 5   o   16 + 5 = 21.

Aunque la última escritura tiene la “incomodidad” de que presenta lo que se busca “dentro” del cálculo y no después del igual, también ofrece la ventaja de que se relaciona mejor con la resolución por complemento. Así mismo, algunas de las posibles preguntas que puede formular el docente son, por ejemplo: ¿Qué sucede?; ¿qué hay que averiguar?; ¿quienes intervienen?; ¿qué se sabe?

Institucionalización o síntesis

Después de analizar los distintos procedimientos tendientes a favorecer el campo aditivo, en donde los niños puedan otorgar sentido a la escritura de:

16 + (¿?)= 21, es decir 16 + 5 = 21

Y aunque al principio no se comprometa la relación con una resta, es recomendable recordar que cuando buscamos el término desconocido de la suma podemos también resolverlo mediante una resta. Entonces podemos escribir un cartel que diga:

16 + 5 = 21 Es lo mismo que 21 – 16 = 5

  1. Analiza la siguiente actividad y responde:
  • Identifica el año en que puedes implementar la actividad.
  • Rescata del diseño los contenidos que el docente seleccionó para planificar la actividad.
  • Establece la relación de estos contenidos con los documentos tratados en la cátedra.
  • Formula los procedimientos de resolución que utilizarán los niños para resolver la actividad.
  • Caracteriza la planificación, dando respuesta a las preguntas orientadas a analizar su coherencia.

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Algunas reflexiones

Durante estas páginas compartimos parte de nuestra experiencia en la formación de grado: “El inicio en la planificación de las futuras prácticas docentes”. No solo ofrecimos explicaciones teóricas y conceptuales, sino que propusimos, a modo de ejemplos, algunas de las actividades implementadas en clase, con el objeto de: efectuar el análisis del contenido; describir hipótesis acerca de cómo los niños pueden progresar en su construcción; formular conjeturas sobre los posibles procedimientos de resolución al interactuar con las actividades matemáticas, entendiéndolas como un componente del plan que permite analizar cuál o cuáles serían las posibles modalidades de intervención docente que resulten favorecedoras del progreso en el aprendizaje.

Caracterizamos la planificación de unidad didáctica, y de la clase, considerando algunos componentes de las mismas; no obstante, como la planificación es una respuesta a un problema de la práctica, su formato y componentes deben ser orientadores y significativos para quien la utiliza, cumpliendo los criterios de claridad, coherencia y capacidad de orientación de las acciones y comunicabilidad. (Feldman, 2010).

El valor de la planificación radica en que es una de las tareas que permitirá a los docentes en formación convertirse en profesionales comprometidos con el aprendizaje de los niños. Pues, si bien a los docentes les preocupa mucho prever qué hacer con los alumnos en relación con tal tema a enseñar, ni las tradiciones escolares, ni los textos, explican qué aspecto de ese tema se está destacando con tal tarea y con tal consigna, ni cuál es la intervención más adecuada para permitir al niño avanzar en la construcción de conocimientos matemáticos.

Referencias

Bixio, C. (2006). Cómo planificar y evaluar en el aula. Rosario: Homosapiens.

Boggino, N. (2004). El constructivismo en el aula. Rosario: Homosapiens.

Carretero, M. (1997). Introducción a la psicología cognitiva. Buenos Aires: Aique.

Díaz, A. (2007). Las intervenciones del docente. En Castro, A., Díaz, A., Escobar, M., Fernández, A., y Wolman, S. Enseñar matemáticas en la escuela primaria (pp. 29-31). Buenos Aires: Tinta Fresca.

Feldman, D. (2010). Didáctica General. Serie. Aportes para el desarrollo Curricular. 2° Modulo. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Gvirtz, S., y Palamidessi, M. (1998). El ABC de la tarea docente: Curriculum y enseñanza. Buenos Aires: Aique.

Lerner, D. (1996). La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición. En Castorina, J., Ferreyro, E., Kohl, M., y Lerner, D. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paidós, Punto III.

Martínez, A., y Martínez, G. (1995). La Unidad Didáctica en Primaria (elaboración y diseño). No. 30. Madrid: Bruño.

Pitluk, L. (2009). La planificación didáctica en el jardín de infantes. Rosario: Homosapiens.

Taraso, W. P. (2007). La tarea de planificar. En Castro A., Díaz, A., Escobar, M., Fernández, A., y Wolman, S. Enseñar matemáticas en la escuela primaria (pp. 15- 24). Buenos Aires: Tinta Fresca.

Notas

García Amadeo, Graciela -  edugra@rnonline.com.ar

Uriz, Alejandra -  aleuriz@gmail.com

Melgarejo, Gladys -  gladysmelga27@hotmail.com

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 76

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