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La práctica pedagógica como categoría de análisis

Magisterio
15/06/2018 - 11:45
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Foto de Pixabay

Es muy común ver y escuchar en diferentes documentos los términos práctica docente y práctica pedagógica como sinónimos. En este trabajo se expone una diferenciación al respecto para ubicar la práctica pedagógica como categoría de análisis. Esto se explica a partir del proceso de construcción del objeto de investigación sobre la misma para identificar diferentes mecanismos y/o elementos que la constituyen, entretejidos en una realidad de acción docente compleja en la cotidianidad de cada escuela.

El trabajo presenta inicialmente, el sustento de donde partimos, tomando en cuenta algunos breves antecedentes de su conceptualización, la manera en que esta ha sido definida y explicada por diferentes autores para poder diferenciar entre práctica docente y práctica pedagógica del docente, así como se expone la principal teoría sociológica que permite hacer la disección de la misma en su múltiple dimensionalidad.

 Posteriormente se explica la forma en que se llegó a sugerir que se vea como categoría de análisis a partir del proceso de construcción del objeto de investigación. Finalmente, se cierra con una breve conclusión a manera de reflexión. 

El sustento de donde partimos
Los antecedentes de la conceptualización de práctica pedagógica

Los antecedentes directos del uso del término práctica pedagógica, los identificamos cuando hablamos de la práctica docente o el trabajo docente. Estos hacen referencia al trabajo que realiza el maestro o maestra en una institución escolar, obviedad que puede limitarse al acto de enseñar, o puede referirse también a las condiciones laborales definidas por la reglamentación que rige jurídica y administrativamente sus derechos y responsabilidades (Mercado, 1981). Si bien, el trabajo docente está delimitado por la normatividad y reglamentación que establecen el “deber ser” para el cumplimiento de sus funciones, lo que ocurre en la realidad escolar cotidiana, especialmente lo que entendemos por práctica pedagógica, es mucho más complejo que el ‘deber ser’ establecido en los reglamentos.

 Generalmente el concepto de práctica docente es más común que el de práctica pedagógica. Se asumen como sinónimos. Su conceptualización se puede rastrear en un conjunto de investigaciones alrededor de la vida cotidiana en la escuela (Cerdá, 2001). En estas se ha planteado que la práctica docente no se limita a la interacción maestro-alumno o a las actividades del aula relacionadas con la enseñanza o el aprendizaje del alumnado, sino que abarca todas las actividades que los/as maestros/as realizan dentro del espacio y del tiempo escolar (Rockwell, 1985). 
Acercamiento a la conceptualización de práctica docente y pedagógica

De acuerdo con Rockwell (1985), los límites de la práctica docente no están precisos, su definición no es única y sus márgenes se amplían o restringen de acuerdo a las diversas posturas de los autores. La práctica docente tiene una continuidad lógica entre algunas prácticas que corresponden al "deber ser", y pueden estar cercanas a la normatividad establecida, al menos desde el imaginario institucional. Estás prácticas, según Beltrán (2006), cumplen su función social en un espacio definido como la institución ‘escuela’; así, sintetiza de una manera multicontextualizada la política educativa, el currículum y el estilo propio del ser docente, sus normas y valores. Esta práctica hace referencia a varios aspectos de una realidad espacio-temporal, social, económica, política y cultural.

Cerdá aporta elementos a su conceptualización al considerar que la práctica docente constituye el núcleo fundamental del trabajo del maestro/a. Dice la autora que, por ser "práctica" es una "acción" que se ejecuta dentro del espacio llamado escuela, en un tiempo específico que tiene su propia historicidad. Pero al recuperar a Rockwell, la ubicamos como parte de los fines sociales determinados políticamente y representa una parte de la realidad social y cultural cotidiana. Es decir, “la práctica docente abarca desde la situación inmediata en que actúa el maestro frente a un grupo hasta la totalidad social”. (Rockwell, 1986; 78). Así, la práctica docente es praxis de la política educativa en este sentido. Sintetiza la política educativa, el currículum y la identidad del maestro/a. Constituye el núcleo fundamental del trabajo docente. 

Este trabajo docente es producto de la relación sujeto-institución (Aguilar, 1985), donde ambas instancias interfieren con el otro y se construye así una práctica específica. En ésta intervienen tanto los elementos materiales como los ideológicos de la institución y claro, todos los elementos subjetivos que son parte inherente del sujeto: su historia y la constitución misma de su ser, su cosmogonía y manera de interpretar el conocimiento tanto pedagógico como el contenido mismo objeto de enseñanza. En esta práctica intervienen también las relaciones que se van gestando entre todos los agentes educativos (docentes, directivos, padres de familia y alumnado) y el medio (condiciones socioeconómicas, políticas y culturales) en el que se encuentra la escuela y que van delimitando necesidades e intereses específicas de la misma.

 Alma Dea Cerdá (2001) fundamenta la práctica docente a partir de los enfoques de docencia y de práctica: a) rescata aspectos como el carácter procesual y cotidiano de la práctica y los factores que tienen influencia sobre este proceso; coloca el foco de atención en la interacción y señala dos factores decisivos de las formas que la práctica docente puede adquirir: las condiciones y el contexto; b) su delimitación respecto al “docente” está en tratar de evitar una reducción de la práctica a las tareas directamente de enseñanza. Estas consideraciones hacen ver que la práctica docente, es de tal amplitud que se pierde el objeto si no situamos en ésta, al sujeto que realiza la práctica, y éste es el profesor. Entonces, “todo lo que el profesor hace dentro del espacio y el tiempo escolar, por definición, es práctica docente” (Cerdá, 2001; 30), de tal manera, que es definida en función del sujeto. 

¿Por qué diferenciar práctica docente de práctica pedagógica?

Si bien, hacemos referencia a la acción del docente en la escuela, con las características que se han ido mencionando, la acción pedagógica de acuerdo con Bernstein (1998), implica un análisis conceptual de las relaciones que se establecen a través de la estructuración de la comunicación pedagógica; esto es, no únicamente a la acción en lo individual de un sujeto en interacción con los otros elementos que ocurren en la cotidianidad educativa, sino que se requiere un análisis de las estructuras mismas en las que los sujetos interactúan de tal manera que las relaciones pedagógicas constituyen ‘prácticas pedagógicas’. Como lo explica Bernstein (1998), tomar en cuenta el ‘dispositivo pedagógico’ que se centra en las reglas y las condiciones de producción, distribución, adquisición y recontextualización del conocimiento. 

El análisis de “las prácticas pedagógicas”, de esta manera, requiere el análisis de la realidad social, entendida desde sus diferentes dimensiones. Al identificarlas de esta manera, no puede verse en un continuo lineal, sino como un continuo interdimensional. Las ‘interacciones’ se entienden como un concepto que hace las veces de mediación entre la representación y la acción (Reguillo, 1998). La interacción alude al movimiento y permite entender que la relación entre estructuras y sujeto no son determinantes ni eternas. En el centro de este enfoque están las significaciones, es decir, el proceso de simbolización o los procedimientos que dotan de sentido de realidad a los sujetos, intersubjetivamente.

 La práctica pedagógica como práctica social: relación micro – macro y sus mediaciones En la realidad social pueden identificarse diferentes dimensiones. Su complejidad remite a ver desde lo macro y a ver desde lo micro las formas más sencillas y las más complejas interacciones, por lo cual es conveniente hacerlo desde diferentes disciplinas. Se ha agotado la idea determinista de las cosas y hay un reconocimiento de la capacidad de los actores sociales para co-constituir la vida social (Giddens, 1986; Bourdieu, 1987; Turner, 1990).

 “El vínculo micro – macro tiene un componente epistemológico evidente… que se refiere a cómo conocer la realidad y a cómo se transforma en objeto de conocimiento”. (Salles, 2001:134). Pero no hay aún una postura epistemológica o metodológica única que sea aceptada como la más conveniente o acertada para la indagación en la realidad social en su compleja totalidad. Y esto es básicamente por la transitividad de la realidad, y por no estar fragmentada en la cotidianidad. Analizar la realidad social implica tener presente a ésta como un todo en donde se mueven situaciones e individuos en el continuo del tiempo y el espacio. La complejidad de la realidad social impone una lógica para los recortes, dimensiones y niveles de análisis, así como ciertos criterios para la reconstrucción de dicha realidad (Zemelman, 1989).

La relación entre lo microsocial (la práctica-la acción del sujeto) y lo macrosocial (la estructura social) se plantean como una relación-interacción integral en la que no hay una jerarquía determinada. Para esta vinculación se ha intentado integrar perspectivas teóricas de los ámbitos acción/interacción y el ámbito estructura macro–instituciones. Pero las mediaciones no han sido construidas o identificadas con claridad. 

Se puede estructurar los conceptos de micro y macro por sus elementos sustantivos. Lo ‘micro social’ se identifica como los procesos mentales e individuales, las preferencias personales; las interacciones primarias “cara a cara”. Son proposiciones psicológicas y subjetivas que son creadas en lo macro; son encuentros e intercambios temporal y espacialmente ubicados, procesos sociales que engendran relaciones entre los individuos. Lo ‘macro social’ es la organización social a gran escala. Son los procesos de amplio alcance (instituciones) que son marcos habilitadores de la acción (lo micro). Son repetidas experiencias de un gran número de personas en el tiempo y en el espacio, estructuras de diferentes posiciones dentro de la población y sus constreñimientos en la interacción. (Knorr C. 1981; Collins, 1981; Blau, 1987).

 Ahora bien, para la vinculación macro-micro, Knorr Cetina (1981) expone la hipótesis de la representación. Esta representación exige correspondencia entre sus dimensiones, es decir, sus estructuras, acciones y subjetividades plasmadas en la acción consciente. La tesis de la autora sugiere que la realidad social está compuesta de situaciones microsociales que al mismo tiempo toman en cuenta las macro construcciones endógenas. Es decir, lo macro se piensa como residiendo dentro de estos micro episodios que resultan de las prácticas estructuradas de los agentes. Las consecuencias son representaciones o construcciones altamente situadas que implican ciertos niveles de interpretación y selección. Las ‘representaciones resumen’ (como las llama) son rutinarias y activamente construidas en la vida cotidiana y están investidas de fe y de intereses que están luchando y manipulando entre sí. 
Es este el punto clave que nos permite explicar las prácticas pedagógicas como prácticas sociales. Para ello, Boudieu nos facilita el concepto de hábitus como un posible elemento mediador. Bourdieu al desarrollar la teoría de la reproducción y específicamente el concepto de hábitus para explicar la manera en que la educación y la escuela específicamente como institución objetiva y objetivada, coadyuvan con las estructuras sociales para reproducirlas, al estar constituidas también de estructuras estructuradas y estructurantes en la acción pedagógica. 

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Esto significa que, las prácticas pedagógicas entendidas como prácticas sociales, son representaciones resumen que explican la contextualización de las estructuras estructurantes estructuradas de la realidad educativa concretadas en las micro-situaciones de acción pedagógica que implican las subjetividades mediatizadas por las mismas estructuras introyectadas e institucionalizadas (el habitus) por el sujeto.

La categoría de análisis ‘práctica pedagógica’ 
El proceso de construcción del objeto de investigación 

La teoría de la relación micro-macro permitió identificar la realidad de las prácticas pedagógicas como ‘objeto de conocimiento’. De esta manera la complejidad de las prácticas pedagógicas específicamente se impuso para diseccionarlas en dimensiones y niveles de análisis. Fue la postura de Karin Knorr Cetina (1991), la que mejor permitió indagar y lograr la inmersión en el objeto de estudio al lograr explicar con mayor claridad la vinculación entre lo micro y lo macro, en el acontecer de la cotidianidad de la docencia. Evidentemente, la inmersión fue posible al entender las “prácticas pedagógicas” como “prácticas sociales”. Sin embargo, fue conveniente también, para poder comprender el proceso constructivo de las prácticas pedagógicas con este sustento epistémico, el identificar ‘las mediaciones’ entre lo micro y lo macro, por lo que el apoyo teórico en este punto de la discusión conceptual, se tomó de Zemelman.

Como parte de la construcción del objeto de investigación, fue necesario y conveniente una inmersión teórica para definir las aproximaciones conceptuales. De esta manera, aunque “la elección del objeto de investigación depende de circunstancias y motivaciones, (…) la elección del objeto de estudio y el proceso de descubrimiento no son un proceso racional (Weiss, 2008; 27). En consecuencia, las prácticas pedagógicas como objeto de estudio, fue tomando forma. 

Así, la práctica pedagógica al ser un objeto de estudio concreto permitió el análisis de las dimensiones micro-meso-macro; sin embargo, no se puede decir que la construcción del objeto de estudio, haya resultado de una consideración previamente definida; por el contrario, el recorrido epistémico fue caótico hasta llegar a dilucidar que se estaba hablando de “prácticas sociales”. Es entonces cuando se aclara el camino al terminar de dar forma al ‘objeto de investigación’, con ello se facilita de definición de las técnicas, estrategias e instrumentos para la recolección de la información. 

Las dimensiones de las prácticas pedagógicas

La práctica pedagógica del docente, entendida como práctica social, implica considerar la interrelación dialéctica de las tres dimensiones pedagógicas: la macro, que hace referencia a las súper estructuras, la micro que reconoce al sujeto socio-histórico y la meso como mediación entre las súper estructuras y la intersubjetividad del sujeto-docente. De esta manera llegamos a establecerla como ‘categoría de análisis’ con sus posibles y múltiples subcategorías e interrelaciones dialécticas entre estas.

 a. Dimensión macro-pedagógica 

Se refiere a la complejidad de la dimensión sociocultural y política de la educación que corresponde al abordaje del proyecto pedagógico derivado del marco jurídico y legal que establece la Constitución y la Ley General de Educación y con el cual, el/la maestro/a interactúa permanentemente y ha interiorizado como conocimiento y directriz pedagógico-politica; en esta dimensión, para su análisis se ubican: 
• Los principios y los fines educativos explícitos en el artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación, lo que se transfiere al modelo pedagógico y curricular en los planes y programas de educación con los que tiene contacto directo el/la maestro/a.
 • Los conocimientos explícitos de los fundamentos filosóficos y pedagógicos del modelo, esto es, los enfoques pedagógicos que asumen los/as docentes.
 • Las teorías explícitas que operan en la práctica respecto a los paradigmas que sustentan el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

 b. Dimensión meso-pedagógica

 Esta dimensión comprende, para su análisis, el contexto institucional y el trabajo cotidiano del maestro/a. El contexto institucional comprende según Elsie Rockwell (1989) las condiciones materiales, tanto físicas como de organización y gestión de la escuela, así como el contexto social y cultural de la misma. El trabajo cotidiano implica, tanto la gestión educativa y pedagógica propia del docente, como las acciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje. El trabajo cotidiano de gestión educativa tiene que ver con las actividades de organización y reglamentarias para la funcionalidad de la escuela. Las actividades relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje incluyen las acciones previas al acto educativo en el salón, como la planeación didáctica, así como las interacciones con los/as alumnos/as.

 c. Dimensión micro-pedagógica

 Esta dimensión se refiere al maestro/a como actor de la práctica; es la dimensión individual, el sujeto histórico-psico–social. Hace referencia al ser docente; a su identidad como sujeto. El/la maestro/a construido a partir de su historia, de la interacción e interpretación de su mundo, es lo que piensa y percibe, sus normas y valores, sus saberes, conocimientos, su propia capacidad de desarrollar sus habilidades cognitivas, sociales y emocionales; la historia del maestro/a se entrelaza con la historicidad de la escuela y el contexto socio-cultural específico. En este nivel se entrecruzan procesos complejos de apropiación y construcción entre la biografía individual del maestro/a y la historia de las prácticas sociales y educativas de la escuela. “La persona del maestro se constituye a través de su subjetividad en relación con los otros en un contexto determinado” (Domínguez, 2005). Constituye su identidad. 
Estas tres grandes dimensiones, como se muestra en el esquema 1, se entretejen en ‘la acción’ de diferentes maneras. No hay un solo camino ni para su análisis, ni para considerar que una tiene más o menor peso que las otras, es decir, no hay una relación jerárquica entre éstas. Interferirán en a acción pedagógica en función del contexto mismo y de la dinámica escolar concreta y la forma en que el/la docente se incorpore a éstas últimas.

Algunas estructuras como mecanismos que configuran la práctica pedagógica

 Al considerar la práctica pedagógica como categoría de análisis, se logró identificar entonces algunas de las estructuras o mecanismos que la configuran, de tal manera que nos permite visualizar que las prácticas pedagógicas no son en sí mismas, sino que, en la interacción con las estructuras, están de múltiples formas delineándola políticamente sin plena consciencia del docente.

El sistema educativo mexicano, al establecer sus principios y sus fines en la Constitución y en la Ley General de Educación, resultado de procesos histórico-políticos y socio-culturales, se entreteje en complejos entramados de lucha permanente de diferentes intereses y proyectos contrastantes y contradictorios entre sí, constituyendo así las estructuras que lo sostienen como elementos estructurantes del sistema y de la dinámica pedagógica.

Tomado de :http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/1515.pdf. La práctica pedagógica como categoría de análisis.Pp:2-7

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