Moneda

Síganos

Tu carrito

Tienes (0) productos $0
ANUNCIO
web_banner_magisterio_1115x116_sordedad_0.png

La relación familia y escuela y la búsqueda del desarrollo infantil y adolescente

Magisterio
12/05/2020 - 09:15
0
Foto de Adobe Stock
La familia y la escuela cumplen funciones distintas en la promoción del desarrollo infantil, siendo la primera espacio privilegiado de filiación y afecto y la segunda, ámbito formal para el aprendizaje. Estas diferencias hacen que no siempre fluyan fácilmente las relaciones entre ambas, por lo que proponemos algunos elementos orientados a mejorarlas beneficiando así a los niños y adolescentes y su desarrollo. El cambio de paradigmas sobre la familia, la comprensión del funcionamiento de cada entorno, así como el uso de alternativas de apoyo, son algunas de las propuestas.
Palabras clave: Niño, adolescente, familia, escuela, desarrollo integral.
¿Qué une a la familia y la escuela? ¿Cuál es el papel de cada una en esa unión? ¿Qué facilitaría las relaciones entre ellas? Responder estas preguntas, es el objetivo que nos hemos trazado para este artículo, pues las relaciones entre familia y escuela no están exentas de tensiones y quiebres.
hay un elemento sumamente importante relacionado con el interés de la escuela por hablar con los padres: se trata de hacer una unión entre docentes y padres y no una búsqueda de asignar responsabilidades para buscar que la familia controle el comportamiento infantil o adolescente. 
En primer lugar, debemos plantear que el interés común de la familia y la escuela es el desarrollo de los niños y adolescentes. Y hablamos de desarrollo de manera expresa porque, si bien, en la escuela el aprendizaje pareciera ser el asunto más importante, mientras en la familia lo son el afecto y la socialización, ambos le apuntan a ese proceso complejo y dinámico de crecimiento, cambio y avance continuo que caracteriza los seres humanos y que es crucial en el ciclo de vida de la niñez y la adolescencia.
Para entender el papel de la familia y la escuela en el desarrollo infantil y adolescente, es necesario mirar brevemente cómo entendemos ese desarrollo y cómo concebimos a los niños. Desde una perspectiva de derechos, podemos decir, en primer lugar, que son sujetos activos de su propio desarrollo, es decir, no son agentes depositarios de lo que los adultos queramos hacer con ellos. Por el contrario, la actividad infantil es fundamental para que, en la interacción con el medio físico y social, pueda lograrse el desarrollo. El llanto del bebé, la obstinación del niño de año y medio a hacer las cosas por sí mismo, la creatividad de los siete años para explorar el mundo y ensayar cómo funcionan las cosas o la irreverencia de los adolescentes, son algunos ejemplos de esta actividad, sin la cual sería imposible el desarrollo. Pero esta actividad, sola, no es suficiente. Se necesita que interactúe con la del adulto, quien a través de actividades de distinto nivel de formalidad, cumple el papel de mediador entre el niño o adolescente y su cultura, haciendo que el desarrollo se logre primero en esa acción interpersonal para luego decantar en un desarrollo más individual e interno. 
+Conozca los cursos virtuales y registre sus datos AQUÍ
En segundo lugar, el desarrollo es continuo y complejo pero no lineal, ni responde sólo a las acciones que llevan a cabo los adultos en las interacciones con los niños. Esto implica que no es una mera acumulación de habilidades que se van perfeccionando por la práctica, sino que son el resultado de un proceso dialéctico en el que los niveles posteriores surgen de las innovaciones que tienen lugar en los anteriores. Estos niveles son una nueva entidad más compleja que tiene características cualitativas propias del nivel y distintas del anterior. Autores como Piaget, Vygotsky o Wallon defienden esta postura. 
En tercer lugar, debe entenderse que cada ciclo del desarrollo debe ser valorado en su complejidad de acuerdo con las demandas y capacidades del momento y, por ello, no debe ser mirado únicamente desde la meta de desarrollo a la que se espera llegue el niño o adolescente. Esto significa que un niño de tres años enfrenta el mundo de manera suficientemente compleja para su momento de vida y no debe ser medido de acuerdo con el rasero que se usa para una persona adulta. Esto tiene implicaciones en la concepción de los niños como personas en desarrollo (al igual que los adultos) y no como ‘menores’, es decir, no son adultos menores e incapaces. 
En cuarto lugar, y así suene a lugar común, el desarrollo es integral. Para estudiarlo e investigarlo, nos vemos obligados a “dividirlo” en áreas o dimensiones, pero todas funcionan como un sistema dinámico e interdependiente. Ello significa que, cuando se piensa en la educación y el desarrollo, unas áreas no pueden ir en detrimento de las otras. Por ejemplo, es tan importante el desarrollo social y afectivo como el intelectual o el artístico y el sentido de la corporalidad.
Por último, es importante poner de presente que en el desarrollo los niños y adolescentes comparten características comunes con sus pares, pero a la vez tienen singularidades que los hacen únicos. Lograr un equilibrio de singularidades y comunalidades es otro reto importante para la familia y la escuela.
En este contexto, ¿Cómo entendemos el papel de la familia en la promoción del desarrollo? En primer lugar, es importante comprender que tanto la familia como la escuela, siguiendo la mirada ecosistémica de Bronfrembrener (1987), son microsistemas que interactúan con el niño y tienen relación entre sí.
Esta relación con otros sistemas sociales, nos lleva a entender que al no estar la familia en el vacío, está sujeta a diversas condiciones que favorecen o no su desarrollo. Es así como las condiciones socioeconómicas, las posibilidades de acceso a servicios por parte de sus miembros, las oportunidades de educación y trabajo, así como los valores de la cultura, influyen en los modos de organización familiar.
Como organización social la familia cumple, por lo menos, dos funciones: una de sobrevivencia y otra de socialización, seguridad y bienestar (Rico y Maldonado, 2011). Esta segunda función convierte a la familia en un espacio privilegiado de humanización a través de la filiación y el afecto por cuanto las interacciones entre sus miembros, particularmente las relaciones de afecto, son de gran importancia para el desarrollo social y emocional tanto de los miembros adultos como de los niños y adolescentes. 
La vinculación emocional en la familia se logra, inicialmente, en la relación del niño pequeño con sus cuidadores principales a través de interacciones que van creando patrones de apego los cuales el niño va interiorizando en estructuras mentales acerca de sí mismo, de las demás personas y de las relaciones sociales (Bolwby, 1995). Es así como se va desarrollando la identidad y la construcción de la subjetividad. Además, la familia como mediadora de la cultura, va introduciendo al niño en ella facilitando la apropiación activa de valores, de creencia y de formas y estructuras de pensamiento, entre otros aspectos.
Este proceso se va dando a través de enseñanzas explícitas pero, también, a través de mensajes implícitos en las interacciones cotidianas que reflejan los patrones de pensamiento, acción y lenguaje de la sociedad. Y es un proceso dinámico debido a que la familia, así como el niño no es una simple reproductora de valores culturales. Al ser un sistema social, es dinámico, cambiante y en interacción activa con otros sistemas sociales. Entonces, se transforma por efectos de los cambios sociales externos a ella y también como consecuencia de los sucesos internos de sus miembros y de sus interacciones. Y todo ello incide en que la relación con la cultura también sea dinámica y cambiante.
Para que la familia pueda promover adecuadamente el desarrollo de sus niños y niñas, requeriría de ciertas condiciones, que no siempre todos los grupos familiares tienen la oportunidad de desarrollar. Estas condiciones van armando un ambiente enriquecido que facilitaría un buen desarrollo. Algunas características de este tipo de ambiente serían: 
Relaciones de poder entre géneros y entre generaciones: equitativo, democrático. Participación infantil. 
Vinculación afectiva que permite relaciones de seguridad, pertenencia y bienestar. 
Posibilidad de resolución de conflictos de manera democrática. Comunicación abierta.
Búsqueda de la autorregulación y de la construcción de normas y consecuencias, para la sana convivencia.
Vivencia sana de la sexualidad según el ciclo de vida. Ejercicio de derechos sexuales y reproductivos.
Equidad en la vivencia de roles de género.
Construcción de alternativas de exploración y aprendizaje en la vida cotidiana para niños y adolescentes.
Participación ciudadana y capacidad para exigir la realización de derechos. 
Este tipo de ambiente, quizás ideal, no pueden desarrollarlo todas las familias por las realidades en las que viven ellas y sus miembros. Y con frecuencia se culpa a este microsistema de las dificultades de los niños, como si las familias fueran entes aislados del contexto y los adultos personas de mala voluntad que no pueden atender adecuadamente a sus hijos. Es cierto que las relaciones familiares son complejas y con frecuencia se observan conflictos mal resueltos a través de la violencia o ejercicios inadecuados de la sexualidad, relaciones de poder verticales y autoritarias además de castigos violentos. Muchas de estas situaciones, son reflejo de las condiciones en que viven muchas familias dentro del sistema social más amplio y son fruto de falta de oportunidades de educación de sus miembros, lo cual dificulta el cambio. 
Veamos ahora la escuela. Esta cumple con claridad una función de educación, haciendo uso de una estructura formal en la cual hay una clara organización de horarios, actividades, normas y objetivos. Mientras en la familia, muchos de los procesos de socialización se desarrollan de manera implícita, en la escuela son muchos más los procesos explícitos, aunque también haya algunos tácitos. La escuela cumple una función de socialización secundaria que tiene como base la socialización primaria que se da en la familia. Por ello, se necesita de estructuras y normas explícitas y de acciones que faciliten las actividades académicas. 
En condiciones ideales, es a través de la pedagogía como se logra la mediación fundamental entre la cultura y el estudiante para promover el desarrollo infantil y adolescente, para permitir que avancen en sus procesos de pensamiento y lenguaje, de comprensión del cálculo, de su ubicación espacial y temporal, de su comprensión del funcionamiento del mundo y, además, que vayan abriendo su perspectiva para comprender las relaciones físicas y sociales que ayudan a explicar el mundo en que viven y la estructura de su cultura. La educación básica y media busca, además, preparar para estudios superiores o para que el futuro adulto tenga herramientas mínimas en un trabajo digno y aportando a la sociedad de manera más calificada. Para ello no solo cumple labores de enseñanza, sino que procura facilitar relaciones sociales de cooperación y de solidaridad, de comunicación abierta que permite la resolución de conflictos. 
El afecto es vivido en la escuela, sobre todo, a través de relaciones de amistad que se tornan fundamentales en la adolescencia. También las interacciones alumno-maestro están mediadas por afectos que, según sean sus características, entorpecen o facilitan las interacciones y el aprendizaje. Sin embargo, son relaciones de tipo secundario, apalancadas en las construidas en la familia. 
La formalidad de la estructura y la dinámica escolar no la exime de dificultades: también se presentan relaciones de poder verticales y autoritarias, conflictos mal resueltos, violencia interna (entre pares o intergeneracional), didácticas vacías de sentido que no atraen a los estudiantes y, con frecuencia, bloquean aprendizajes significativos, entre otros aspectos.
Ahora bien, las relaciones entre la familia y la escuela, no siempre fluyen adecuadamente, en detrimento de los niños. Cada uno de estos microsistemas tiene una manera de procesar distinta y posiblemente, aunque les interese el desarrollo de los niños, tiene dificultad para entender la perspectiva del otro. Puede pasar, por ejemplo, que no se tengan en cuenta las las condiciones de las familias y sus recursos económicos para las solicitudes que se les hacen a los niños y adolescentes en cuanto a materiales educativos; que los horarios en los que se entregan boletines sean disímiles pues son distintas las lógicas escolares que las familiares; que la asignación de tareas en, algunas ocasiones, sean complejas a juicio de las familias y suficientes a la luz de los maestros. Y, con frecuencia, siguiendo una tendencia muy marcada en la cultura, se asignan las responsabilidades de las dificultades a los problemas familiares y a la incapacidad de la familia para asumir su función adecuadamente, desconociendo que, con frecuencia, los problemas anotados sobre la escuela, tienen también influencia negativa en niños y adolescentes.
Es por ello, que la propuesta que planteamos consiste en que, en primer lugar, en la escuela se entienda con claridad la función de la familia y los factores que intervienen en su desarrollo que, como ya vimos, son complejos. Para ello es necesario hacer algunos cambios en relación con los paradigmas que se tienen sobre la familia y su déficit, como causantes únicos de la situación de los niños y tratar de comprender los factores que inciden en ella y las fortalezas sobre las cuales pueden fundamentarse las intervenciones o la formación de la familia. 
En segundo lugar, proponemos que, si bien, la escuela tiene su interés central en el estudiante y su desarrollo, debe, necesariamente, realizar acciones de apoyo para fortalecer la función de la familia como escenario de socialización y de crianza formando y acompañando a los adultos de la familia para que puedan crear o mejorar los ambientes enriquecidos. Para ello, la escuela no está sola y otros sectores como salud, cultura, bienestar social, pueden ser aliados importantes en este trabajo. Debe, de todas maneras, dejarse de lado el esquema de “charlas” o conferencias poco interesantes y significativas para las familias que con frecuencia frustran a los docentes por no encontrar una buena asistencia y confirman el paradigma de falta de interés de los padres. Es cierto que algunos padres pueden creer que la escuela no tiene nada que decirles sobre la crianza y la familia, pero también es cierto que la mayoría de los adultos, cumplen jornadas laborales y no siempre es fácil acudir a la institución educativa y que no siempre las actividades que convoca la escuela para las familias son motivantes ni atractivas. 
Por ello, en tercer lugar consideramos que es importante que la escuela reflexione y pueda definir con claridad qué aspectos del desarrollo debe asumir la familia y cuáles el centro educativo. Así, las expectativas son más claras y el trabajo familia-escuela puede ser más fluido y eficiente. 
Como se decía, hay un punto, con frecuencia crítico, en las relaciones familia-escuela en las cuales se evidencian con mayor facilidad las dificultades anotadas. Cuando los niños tienen dificultades académicas o sociales, no siempre es fácil la comunicación entre los padres y los docentes. Por un lado, puede pasar que la escuela no esté desarrollando procesos adecuados que incluyan las diversidades y las singularidades de los estudiantes, haciendo que quien se salga de la norma o del logro esperado, sea percibido como un estudiante con dificultades. La familia, que conoce más profundamente a su hijo, puede entender que la dificultad no es sólo de su hijo y allí se presenta el corto. Pero, también, es difícil que la familia pueda aceptar o comprender sus dificultades y la influencia que ellas tienen en sus hijos. Entonces, es necesario que en esa comunicación sea claro el papel de apoyo de cada microsistema, en un interés genuino por el desarrollo del niño, sin que la atribución de culpas sea elemento que dirija la comunicación. Y en ello, hay un elemento sumamente importante relacionado con el interés de la escuela por hablar con los padres: se trata de hacer una unión entre docentes y padres y no una búsqueda de asignar responsabilidades para buscar que la familia controle el comportamiento infantil o adolescente. 
Todo lo anterior implica la creación de unas rutas de comunicación escuela-familia, que faciliten los intercambios. Probablemente, habrá espacios formales como las entregas de boletines o las reuniones de padres, pero también podrían diseñarse otros más novedosos y que impliquen menos desplazamientos, como puede ser la Internet. Pero más allá de la forma, es necesaria la concertación de unas normas de comunicación y el establecimiento de algunas soluciones o procedimientos para las situaciones que se conocen como críticas o difíciles. Todo ello facilitará tanto a la familia como a la escuela cumplir su función de manera complementaria, minimizando las dificultades que tradicionalmente se presentan entre ambas.
Referencias
Bowlby, J. (1995). Vínculos afectivos. Formación, desarrollo y pérdida, Madrid: Morata.
Bronfrembrenner, U. (1987) La ecología del desarrollo humano. Madrid: Paidós.
Rico, M. N. & Maldonado, C. (2011). “¿Qué muestra la evolución de los hogares sobre la evolución de las familias en América Latina?”. En: Rico, M. N. & Maldonado, C. (Editores) Las familias latinoamericanas interrogadas. Hacia la articulación del diagnóstico, la legislación y las políticas. CEPAL - Serie Seminarios y conferencias, N° 61.
Bibliografía
Berger, P. & Luckman, T. (1978). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.
Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Editorial.
Carrillo, S. (2008). “Relaciones afectivas tempranas: presupuestos teóricos y preguntas fundamentales”. En: Larreamendy-Joerns, J., Puche-Navarro, R. & Restrepo, A. (Compiladores) Claves para pensar el cambio: Ensayos sobre psicología del desarrollo. Bogotá: Ediciones Uniandes, pp. 95 a 124.
Cerutti, M. & Binstock, G. (2011). “Cambios en las familias latinoamericanas y demandas para la acción pública”. En: Rico, M. N. & Maldonado, C. (Editores). Las familias latinoamericanas interrogadas. Hacia la articulación del diagnóstico, la legislación y las políticas. CEPAL - Serie Seminarios y conferencias, N° 61.
Herrera, M. O., Mathiesen, M. E., Merino, J. M., Villalón, M. & Suzuky, E. (2001). Calidad de los ambientes educativos preescolares y su incidencia en el desarrollo infantil. Boletín de Investigación Educativa. Pontificia Universidad Católica de Chile, 16, pp. 166-178.
Ochaita, E. (2004). Hacia una teoría de las necesidades infantiles y adolescentes: necesidades y derechos en el marco de la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos del Niño. Madrid: McGraw-Hill. 
República de Colombia. (2008). Estrategia - Hechos y Derechos - Participación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Seis Claves. Procuraduría General de la Nación, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Programa Presidencial Colombia Joven, Federación Nacional de Departamentos, Fundación Plan, Save the Children U. K., Organización Internacional para las Migraciones, Fondo de Población de las Naciones Unidas, UNICEF.
Sauri, G. (2000). “Participación infantil: herramienta educativa y de desarrollo”. En: Espacio para la Infancia. Bernard van Leer Fundation, N° 14 Julio.
Wachs, T. (2009). “La naturaleza y las consecuencias del estrés sobre las familias que viven en países con bajos ingresos”. En: Espacio para la Infancia, N° 31, pp. 3-10.
Leonor Isaza. leonorisaza@gmail.com 
Psicóloga de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, con maestría en Desarrollo Educativo y Social del convenio entre Cinde y la Universidad Pedagógica Nacional en la misma ciudad y con estudios en psicoanálisis. Ha sido docente universitaria e investigadora en temas de educación y de infancia, particularmente sobre la crianza y el desarrollo de los niños. También tiene larga experiencia en la atención clínica de niños, adolescentes y adultos. 
Foto de Adobe Stock
 

ANUNCIO
banner_web_rim_digital.jpg