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La ruta del bilingüismo

Por Sandra Patricia Ordoñez
Magisterio
29/02/2016 - 11:15
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Entrevista con María Lucia Casas, Magister en Educación y Rectora, desde hace 11 años, de la Institución Universitaria Colombo Americana UNICA.

 ¿Qué es ser bilingüe?

Ser bilingüe es operar competentemente en dos lenguas. Hay diferentes niveles y tipos de bilingüismo; técnicamente, quien es realmente bilingüe se mueve indistintamente en un idioma o en el otro como si fuera hablante nativo de ambos. Ese es el extremo superlativo de bilingüismo. En nuestro país, y en el mundo de hoy, hay distintas categorías o modalidades de competencia lingüística y hay quienes se desempeñan competentemente en dos lenguas para propósitos específicos, sin que ello los haga verdaderamente bilingües. En un entorno de trabajo, por ejemplo, en el que lo único que tengo que hacer es mantener comunicación escrita con clientes, una proficiencia aceptable sería la que me permite comunicarme correctamente por este medio. Hay quienes entienden lo que oyen y se “defienden” hablando, pero no pueden leer ni escribir la lengua; eso los hace parcialmente competentes, no bilingües. Para mí, además de la competencia lingüística, el verdadero bilingüismo entraña una competencia cultural: Si soy capaz de expresarme en inglés, pero no soy capaz de entender la mentalidad angloparlante, no soy tan bilingüe. Bilingüismo y biculturalidad son aspectos que tienen que ir de la mano, porque un idioma es una serie de signos y de símbolos, pero también de referentes y actitudes. 

 ¿Cuál es el factor diferenciador de la Licenciatura en Educación Bilingüe, Español-Inglés, que ofrece la Institución Universitaria Colombo Americana - UNICA?

Lo que diferencia a UNICA es que, independientemente del punto de partida de nuestros estudiantes, la meta para todos es la excelencia. Nosotros ocupamos el segundo puesto en los puntajes de inglés en las pruebas Saber-PRO, después de la Universidad de los Andes, con la diferencia de que nuestros estudiantes son de estratos 1, 2 y 3 y, en general, tienen un conocimiento muy pobre del inglés como segunda lengua al llegar a la institución. Eso demuestra que hay una metodología, una propuesta, un plan de estudios, un entorno bicultural de aprendizaje que funcionan. 

 ¿En qué consiste el modelo de aprendizaje simultáneo de contenidos y de una segunda lengua?

Parte del éxito del programa es precisamente ese. Hay instituciones donde les enseñan a los estudiantes Inglés, Español y técnicas de pedagogía. Pero los estudiantes no viven en primera persona la experiencia del aprendizaje bilingüe, y yo creo que uno no puede enseñar lo que no sabe, ni transmitir lo que no ha vivido. El aprendizaje bilingüe se da cuando cada momento de adquisición de un nuevo saber te permite, tanto la aproximación al contenido, como el desarrollo de la competencia lingüística paralela. Por eso en nuestro programa el idioma es, al mismo tiempo, materia de estudio y medio de instrucción.

 ¿Cómo logra desenvolverse una persona sin conocimiento previo de la segunda lengua en un entorno bilingüe de aprendizaje? 

Bueno, tu pregunta es acertada: la verdad es que nosotros teníamos una serie de presupuestos que probaron ser falsos. Para empezar, pensábamos que los muchachos iban a llegar acá con un nivel intermedio o intermedio alto, porque venían de doce años y de tomar inglés en el colegio. Pero en el sector público, que es nuestra población objetivo, no son doce años, porque la básica primaria no tiene inglés obligatorio, entonces son seis, y, por diversas razones, tampoco han tomado dos horas semanales continuas durante esos seis años. Además, el 72% de los maestros del sector oficial están en A1 o menos. Todo esto hace que el bachiller colombiano no aprenda inglés en el colegio y, por lo tanto, no llega hablando inglés. Entonces el presupuesto de que podíamos empezar a enseñar asignaturas en inglés desde el primer semestre, demostró ser falso. Por eso nosotros tenemos un semestre introductorio en el cual los estudiantes son nivelados, de manera que puedan cursar exitosamente el programa.

 ¿Qué otros presupuestos resultaron ser falsos?

El otro hallazgo que hicimos es que los alumnos no solo no vienen con un nivel intermedio alto o avanzado de inglés, sino que tampoco tienen bases fuertes en español. Hay un investigador canadiense, Jim Cummins, que dice que un idioma es como un Iceberg: la parte de arriba, la que sobresale, está compuesta por el vocabulario, los modismos, la pronunciación, el acento, el comportamiento asociado; pero por debajo están todas las operaciones cognitivas, los supuestos culturales, los constructos, etc. Eso es verdad para un idioma. Ahora, supongamos que mi primera lengua es el español, pero yo empiezo a trabajar en la adquisición de una segunda lengua que es el inglés; comienzo a adquirir nuevos elementos en el tope del Iceberg (vocabulario, modismos, pronunciación, etc.), pero lo que está en la base es todo mi acervo cultural, mi base neural de conexiones cerebrales, mi manera particular de procesar la información. Esta base se llama el underlying proficiency level, o nivel de competencia básico y, desde allí, la teoría de Cummins dice que el primer idioma informa al segundo.  Hasta que en determinado momento el segundo empieza también a informar al primero, haciendo más fuerte la base…Exactamente. Es decir, la adquisición de nuevas lenguas se soporta sobre la base de una competencia lingüística previa y un sistema de cognición asociado. Es esta base la que permite adquirir, en la parte visible del Iceberg, nuevas formas de expresarte. Entonces nosotros dijimos: “Muy bien, vamos a usar la proficiencia en español de los estudiantes para informar la segunda lengua”. Pero los estudiantes no traían un dominio del español que les permitiera escribir con corrección, ni comprender lo que leían; tenían enormes carencias en cuanto al uso de la propia lengua. De manera que no hablaban inglés, pero tampoco conocían el español, así que debimos hacer del español también un objeto de estudio.

 ¿Y en qué momento entra en escena la práctica del aprendizaje autónomo?

Bueno, este es un esfuerzo por hacer que los estudiantes aprendan a conocer y administrar sus propios procesos cognitivos, desde la base atencional, pasando por la memoria, el análisis y la síntesis, hasta llegar a la solución de problemas y al diseño de estrategias. Buscamos que el muchacho aprenda a conocerse, a identificar sus habilidades y carencias, y a trabajar en pro de su desarrollo. Ese nivel de conciencia, de metacognición frente a su proceso como alumno, se vuelve después también una herramienta pedagógica.

 En síntesis, ¿qué enseña el programa a sus estudiantes?

Les enseñamos español, les enseñamos inglés, les enseñamos a aprender, a enseñar, a conocer y valorar la propia cultura, fortaleciendo su identidad para que, desde allí, puedan también aproximarse a la cultura angloparlante; finalmente, les enseñamos también a entender su país en términos de sus derechos y deberes como ciudadanos y como futuros docentes, y en términos de las variables que inciden en la actual composición social, de manera que puedan comprometerse desde esta perspectiva, ya sea como maestros, como investigadores o como líderes de proyectos educativos. Todo esto se articula de manera simultánea en los dos idiomas.

 Desde la perspectiva de esos falsos presupuestos que debieron entrar a solventar para alcanzar los objetivos de su licenciatura, usted, como experta en educación bilingüe, ¿considera que el sistema de educación básica y media en Colombia está en capacidad de sacar adelante con éxito el proyecto de bilingüismo trazado por el Ministerio? 

Bueno, para que el bilingüismo suceda tienen que darse varias cosas: primero una consciencia de la necesidad a nivel personal, institucional y político. Y no por capricho, sino por una razón. En  nuestro caso es porque lo entendemos como la puerta a la globalización, a la productividad, a la competitividad y, por ende, a la inclusión y la equidad. La consciencia existe: Colombia es un país que entendió la importancia del bilingüismo y lo está asumiendo. ¿Cómo? A través de su política pública. Desde hace dos gobiernos ha habido explícitamente un Plan Nacional de Bilingüismo. Ese es un primer paso extraordinario. 

En términos de política todo está alineado: el Ministerio, los entes territoriales…, todos queremos bilingüismo. ¿Qué sigue? Desarrollar estrategias. Y son ya más de diez años en una búsqueda permanente de aliados y de interlocutores (UNICA entre ellos), que han permitido al Ministerio entender que hay que trabajar en algunos aspectos puntuales: la escuela, los niños, el aula, el maestro, los recursos pedagógicos y la comunidad, con mecanismos de evaluación para verificar calidad, logro/impacto. Ahora están las líneas claras. 

De ahí en adelante el asunto es emprender acciones intencionadas en cada una para que pasen cosas; ahí está el “tire y afloje”. Lo que quiero decir es que yo siento que el país está haciendo un esfuerzo muy grande por el bilingüismo, generó consciencia, generó política, entendió qué hay que impactar y está generando estrategias. Pero es que en la medida en la que uno cambia la estrategia, por las razones que sea, porque hay un cambio de gobierno o porque hay más o menos recursos, o porque uno empieza a entender de una manera distinta el problema, no hay tanta continuidad y los resultados son menos eficientes. 

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 Entonces, pese a las particularidades del sistema oficial y al perfil de bachiller que egresa, al que hacía usted referencia, ¿su parecer es que el principal problema en la implementación del Plan nacional de bilingüismo es de continuidad estratégica?

Eso por una parte. Pero hay que decir también (y ya lo dijo el estudio Compartir, y lo dicen todos los columnistas), que el problema no está en la política, ni en la conceptualización, sino en quién los ejecuta. En el caso de la enseñanza del inglés como segunda lengua, está en la carencia de maestros con la formación lingüística y la capacitación pedagógica apropiadas. Esa es nuestra apuesta, en la medida de nuestro alcance y cobertura. 

 Pero precisamente buscando trascender la cobertura y el término de su licenciatura, ustedes apoyan al Ministerio con programas que buscan incidir directamente en el maestro en ejercicio y en el aula. Entre ellos, por ejemplo, la inclusión de tutores nativos angloparlantes en los colegios, ¿cómo opera esta figura?; ¿cuál es la idea del programa?

Bueno, nosotros no fuimos parte de la definición, ni de la estrategia, de este programa de Fellows (así se llama), pero fuimos invitados por el Ministerio para adelantar un proceso de formación con un contingente de hablantes nativos o extranjeros con perfecto dominio del idioma, para que fueran a las diferentes regiones a trabajar en escuelas de todo el país, haciendo una cosa que se llama co-enseñanza. De esas personas, la mitad tiene formación docente, pero la mitad no. Entonces nosotros les damos 60 horas de instrucción presencial y, en alianza con National Geographic y con Cengage Learning, les damos 60 horas de instrucción en línea en didáctica (ELTeach) y acompañamiento permanente en campo. 

Además, hacemos dos visitas a las instituciones para hacer talleres de refuerzo, observar las clases y analizarlas a partir de unas matrices rúbricas con criterios de calidad preestablecidos. A partir de esa observación se hace una retroalimentación al tutor sobre su ejercicio frente a lo que se le ha enseñado durante el período de formación. En eso consiste nuestro apoyo. 

Esos Fellows no son personas a las que se les entrega la responsabilidad de enseñar solos, sino que van a colaborar con un maestro titular que comparte la cátedra. Esta es una de las estrategias de implementación de la política pública: traer a una persona para la que el inglés sea un activo personal y que se comparta en un espacio en el que se trabaja con un maestro experimentado, que quizá no tenga una muy buena competencia lingüística, pero que cuenta con competencias pedagógicas. Y hay simbiosis. 

 ¿Realmente la hay?; ¿cómo se hace el empalme entre el docente y el fellow?

En cada entidad donde llegó un fellow hay un mentor y unos co-teachers. La idea era entrenar también a los mentores y a los co-teachers para que permitieran que el proceso fluyera, pero la realidad es más compleja de lo que uno cree; hay profesores, creo que la mayoría, que están fascinados con esto y acogieron al “gringo”, entendiendo su presencia como una oportunidad (personal y para los alumnos), y ha sido extraordinario. En otros casos ha habido resistencia; profesores que pensarán: “¿Sabe qué? Yo llevo cuarenta años enseñando. ¿Usted qué me va a enseñar a mí?”. En otros casos ha habido una delegación total: “¡Ahhh! ¿Usted vino a enseñar? ¡Bienvenido!”. Entonces, aunque compleja en la implementación, esta ha sido una estrategia bien concebida, cuyo impacto todavía no se ha evaluado, porque los fellows llegaron (al país) en enero, a las regiones en febrero y apenas estamos a mitad de abril. Sin embargo, es una estrategia bien pensada y bien intencionada; espero que cada día vaya dando mejores resultados.

 Quizá habría que hacer un mayor énfasis en la preparación de los co-profesores frente al sentido y las posibilidades del programa…

Posiblemente…

 Otra estrategia que ustedes apoyan es trabajar en la formación directa de los profesores que se encuentran en ejercicio…

Así es. Nos vinculamos con 275 profesores en distintas regiones del país: Quibdó, Pasto, Popayán, Neiva, Ibagué, Girardot, Villavicencio, Acacías, Tunja, Duitama, Piedecuesta, Cúcuta y Santa Marta; con ellos estamos trabajando nuevamente la plataforma ELTeach, pero no les damos solamente el módulo de la competencia pedagógica, sino, primero, un módulo que se llama English for teaching English. Con estos profesores vamos a trabajar todo el año. Está otra vez la modalidad combinada de instrucción en línea e instrucción presencial, y vamos a ir tres veces a todas las regiones para hacer talleres y visitas de clase, y dar retroalimentación. Igualmente, tenemos comunicación permanente uno a uno para apoyarlos en aspectos pedagógicos y tecnológicos, y hemos tenido experiencias muy gratificantes y satisfactorias en lo que va corrido del proyecto.

 ¿Este tipo de apoyo al sistema educativo convencional será suficiente para potenciar desde los colegios la Colombia bilingüe de la que habla el Ministerio, o sería necesario introducir transformaciones estructurales y metodológicas de fondo?

Bueno, una cosa importante sería crear incentivos, basados en los aprendizajes de los niños, para los profesores; otra sería diseñar evaluaciones pertinentes y confiables. Por supuesto, habría que diseñar planes de estudio ajustados a los objetivos, y disponer de materiales pedagógicos, pero todo esto solo en la medida en la que haya profesores capacitados (y esto implica, entre otras cosas, hacer que la carrera docente sea atractiva). Entonces, el país está trabajando seria y sostenidamente por el bilingüismo, pero el camino que falta por recorrer es largo y deberá aún atravesar discusiones sustanciales.

 ¿Por ejemplo?

Si yo soy un país y hablo de una política de bilingüismo, tengo que establecer cuáles son los límites inferiores y superiores, y definir si el bilingüismo es idéntico para todos: un niño que va a trabajar en Barranquilla, que se ha vuelto un nodo de comercio exterior, ¿debe saber la misma cantidad de inglés que un niño que está en una región rural dedicada a la agricultura en Cundinamarca, o que un niño que está tratando de huir de la violencia en Caquetá? Y si voy a evaluar los resultados del programa de bilingüismo, ¿debería medir con el mismo rasero las escuelas a las que asisten estos tres niños?; ¿deberían ser distintas las variables en el sistema, o estaría mal que lo fueran? 

Yo creo que no estaría mal. Creo que si el país entiende que hay unas zonas de altísima necesidad y pertinencia con respecto al bilingüismo, y otras en las que no se necesita un inglés tan intensivo, y sí otras cosas, podría enfocar mejor sus esfuerzos y sus recursos. Yo crearía políticas y programas diferenciados. Cuando era asesora del gobierno pasado planteé esto y me dijeron que no podían hacerlo porque eso se podría considerar inequitativo, excluyente y discriminatorio. Entiendo que es complejo. Pero yo haría una política diferenciada, no para darle a unos más y a otros menos: para darles lo mismo, pero en lo que necesitan. Enfatizando en las competencias que van a ayudar a solucionar los problemas de cada región. Si el problema de mi región es de carencia de agua potable, de salud pública o de malnutrición, ¿para qué B2 en inglés? Entonces, yo siento que, nuevamente, hay claridad sobre la importancia, hay política, hay estrategias. Se está trabajando seriamente y se están haciendo cosas. Falta ahora que todo eso se articule de manera coherente y pertinente, y que los recursos y los resultados esperados se amarren a lo que realmente se necesita. En síntesis, lo que el sistema educativo tendría que hacer, antes que nada, es entender cuál es el inglés que los niños necesitan, quién lo enseña, cómo y con qué lo enseña, y todo en función de la pregunta fundamental del para qué.