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La usina de preguntas potentes: un dispositivo para releer el mundo en clave freireana

Por Celia Gómez , Por Mario Grasso
Magisterio
23/10/2019 - 10:45
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By Freepik

Palabras clave: Nivel Primario-formadores de maestros-preguntas potentes-educación liberadora-niveles de cognición 

Una didáctica emancipadora: leer el mundo y leer la palabra para releer el mundo

¿Qué sucede que los/as futuros/as maestros/as no logran aún formular preguntas potentes en sus clases de Residencia? ¿Por qué razón las herramientas teóricas referidas a esta temática, no impactan todavía en sus prácticas de enseñanza? 

Estos interrogantes de inicio, evidencian la necesidad de reflexionar sobre nuestro quehacer como formadores de formadores. La experiencia que compartiremos, nos presenta una vez más este desafío. El primer punto del recorrido compartido, fue asumir un posicionamiento teórico como horizonte de nuestro trabajo: la tensión freireana “lectura del mundo-lectura de la palabra”. Al respecto, Paulo Freire (1991) plantea: 

“[…]La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto.” 

La relación dialéctica que se produce entre ambos polos de la tensión, dinamizan la búsqueda de la comprensión profunda del mundo. Esto implica resignificar el saber cotidiano (mundo), al releerlo desde la teoría (palabra). Es decir, la teoría cobra sentido cuando encuentra anclaje en la realidad. A la vez, el mundo es redescubierto porque se lo observa con una nueva mirada, menos ingenua, más profunda y aguda, cuestionadora de lo naturalizado y por ende transformadora. 

+Lea: Enseñar a filosofar: una apuesta por el conocimiento y la libertad

Se impone entonces problematizar el ejercicio de la pregunta. Hacerlo, nos lleva a pensar en nuestro lugar de poder y en las marcas inconscientes sobre la enseñanza. La teoría nos dice mucho respecto del valor de la circulación de la palabra, es decir de la relación lenguaje-pensamiento. Sin embargo, las preguntas en las aulas aún se diluyen en situaciones de control de información, muchas veces inducida. 

Es decir, la teoría cobra sentido cuando encuentra anclaje en la realidad. A la vez, el mundo es redescubierto porque se lo observa con una nueva mirada, menos ingenua, más profunda y aguda, cuestionadora de lo naturalizado y por ende transformadora. 

¿Podremos hacer un aporte al colectivo docente que surja de la síntesis de este proyecto? Es esta nuestra intención. Para construirlo, revisitaremos una experiencia en la que participaron estudiantes de 2do. y 4to año de la carrera de Educación Primaria, del I.S.F.D Nro. 53, Glew, Buenos Aires, Argentina. 

Las materias involucradas fueron Didáctica y Currículum de Nivel Primaria y Campo de la Práctica Docente IV, ambas de Nivel Primario. El trabajo consistió en interpretar las planificaciones de las/os cursantes a partir de diversos autores y se organizó en dos momentos: 

Talleres en días sábado: en ellos reflexionamos sobre sus vivencias escolares y las observaciones áulicas en las escuelas destino. Analizamos los datos (mundo), desde la palabra (bibliografía). La primera conclusión a la que arribamos fue que la formulación de preguntas en las aulas aún queda anclada al modelo tradicional: uno interroga, el otro responde. Una vez más, el origen disciplinador. 

Paralelamente, establecimos un puente entre estos aprendizajes (relectura del mundo) y el trabajo de planificación. Los estudiantes de segundo año diseñaron clases sobre la vida de Manuel Belgrano, héroe nacional independentista. Para cuarto, las planificaciones in situ (Residencia), fueron el insumo para el análisis. 

+Conozca el libro La pregunta en la vida de los niños

Las preguntas potentes traccionan la relectura del mundo 

La construcción de nuestro aporte al colectivo docente nos lleva a cuestionarnos: ¿cómo son las preguntas potentes? 

Las primeras caracterizaciones surgen como interrogantes, invitando a abrir el juego de la desnaturalización del hacer didáctico. Su formulación nos lleva a afirmar que en una buena pregunta subyacen otras de estricto sentido pedagógico: 

¿Trabajo en pos de un pensamiento emancipador? ¿Me interrogo acerca de mí hacer como educador? ¿Invito a mis grupos a cuestionarse y a cuestionar el mundo-aula? ¿Cómo lo hago? 

¿Enseño para descubrir el mundo? ¿Lo vivo “como ya hecho” y no me lo cuestiono? ¿Qué posición asumo como educador? 

¿Reflexiono sobre cómo circula el poder en la clase en relación con el uso de la palabra? ¿Se la doy al otro? ¿Estimulo a los niños para que formulen preguntas? ¿Quién pregunta? ¿Quién responde? 

Es evidente que, si un maestro no reflexiona sobre su hacer, es poco probable que las preguntas potentes fluyan en sus clases. Y esa acción (o inacción), se refleja en la calidad de las preguntas que propone. 

En síntesis, las preguntas son potentes si tienen como meta final el desarrollo de un pensamiento emancipador, en las antípodas del clásico interrogatorio evaluativo intimidante. 

Algunas preguntas tienen respuesta… 

  • ¿Se planifican las preguntas? 

La pregunta puede ser una herramienta freireana para la educación liberadora. Si bien es cierto que el carácter liberador implica y requiere de un flujo natural de la palabra de estudiantes y educadores en todas las direcciones posibles, también es verdad que no escapa a las reglas de la enseñanza en tanto proceso intencional y planificado. Esto es, algunas preguntas deben ser producidas, pensadas, creadas previamente para provocar deliberadamente el conflicto cognitivo. 

  • ¿Se enseña a preguntar? 

Sin duda, hay que enseñar a preguntar. Y esto se logra si nos interrogamos colectivamente sobre el cómo y el porqué de las preguntas. Es esperable que se utilicen sistemáticamente en clase, el docente debería modelar y promover la toma de conciencia del sentido de las preguntas con sus estudiantes… y por supuesto, de la escucha. 

  • ¿Qué sucede cuando el silencio es la respuesta? 

Depende del grado de ansiedad que genere en el educador la ausencia de respuestas. En ocasiones el maestro arroja sílabas o frases incompletas para que los niños completen… un texto sin sentido. El educador tiene que apostar al grupo, a la capacidad de resolución y acompañarlo para que “el silencio se torne palabra”: 

Repreguntando, formulando nuevamente la pregunta pero de otra manera, atendiendo al uso de un lenguaje contextualizado a las nuevas infancias, permitiéndose transitar entre el vocabulario coloquial y científico. Ayudando así a que todos comprendan con preguntas claras y concisas. Repreguntar es una acción docente cotidiana, necesaria, que debe ser consciente para reflexionar respecto del valor que encierra. No sólo frente al silencio, sino también cuando el maestro propone una secuencia de preguntas encadenadas y de complejidad creciente, cuyo horizonte es ahondar aún más en las habilidades de pensamiento de los niños/as. 

+Conozca el libro Filosofía para niños

Buscando ejemplos que complementen la pregunta a través de anécdotas vividas por el grupo, de la comunidad, de la historia, de los procesos de aprendizaje, entre otros. 

Transformándose en “un espejo de palabras” cuando en el diálogo, algo de lo dicho por los niños no se entendió. El maestro generador de preguntas potentes tiene el oído afinado para escuchar lo que aún no se dijo con claridad…o lo que se dijo con claridad, pero requiere de una nueva chance de ser escuchado. En los dos casos, lo refracta en el grupo. Repite para que se re-escuche, invita a aclarar o a interpelar lo dicho con una pregunta oportuna. 

Utilizando el parafraseo. En este caso, decide reversionar con otras palabras las preguntas o afirmaciones planteadas por los niños y que no se entienden. Desbloquea el obstáculo y retoma la problematización, con nuevas preguntas. 

En la clase, debe haber espacio para que los chicos ejerciten todas estas habilidades. 

  • ¿Y frente al error qué? 

Le damos la bienvenida. Sabemos que es el motor para activar el ejercicio de la asimilación-acomodación-adaptación. Todas las sugerencias enunciadas para motorizar la construcción de conocimiento frente al “miedo al silencio”, son válidas también cuando se presenta el error. 

  • ¿Cómo hacer para que las preguntas potentes sean atrapantes? 

Como educadores, particularmente de niños y niñas, tenemos que permitirnos jugar, conectarnos con la motivación más genuina del aprendizaje: la curiosidad. Siendo un poco niños, intentando entrar en la lógica del sus pensamientos, en sus mundos internos, manifestados en el lenguaje. Tejiendo subjetividades colectivas. 

  • ¿Deben evaluarse las preguntas? 

Definitivamente hay que hacerlo a fin de anticipar su pertinencia y eficacia. Algunos criterios son: 

- Relación con los propósitos planificados

- Coherencia con los procesos de pensamiento a desarrollar y los contenidos a aprender. 

- Intercambio dialógico entre todos los implicados. 

- Formulación clara

  • ¿Podríamos pensar que las preguntas potentes tienen grados de complejidad creciente? 

Definitivamente tienen como propósito favorecer un desarrollo cognitivo de orden incremental en los estudiantes, vehiculizan la profundización de los procesos de pensamiento y fomentar la criticidad. Es importante tener en cuenta la gradualidad acompañando armónicamente en los procesos de aprendizaje de los niños. 

Nuestra propuesta al colectivo docente para continuar la relectura del mundo 

La usina de preguntas potentes es una herramienta didáctica que surge como síntesis superadora de la tensión mundo-palabra, vivida durante la experiencia en los talleres y en las aulas al momento de planificar. 

Consiste en cinco niveles de preguntas de complejidad creciente referidas a las habilidades cognitivas destacadas en cada uno de los niveles, en íntima relación con los contenidos que vehiculizan. En cada uno de ellos, definimos propósitos, aspectos metodológicos destacados y ejemplificaciones que se desprenden de las propias producciones de los/as estudiantes. 

Estos niveles no se corresponden con algún momento de la clase en particular, ni considera grados de importancia de unas preguntas sobre otras. A través de cada uno de ellos invitamos a desnaturalizar la pregunta para concientizar si se trata de una simple táctica interrogatoria o parte de un posicionamiento docente que toma en cuenta los niveles de cognición a desarrollar en sus estudiantes y desea poner en juego estrategias que lo posibiliten, enriquezcan la clase y fomenten el espíritu crítico dando voz a los y las involucrados/as en la tarea. 

En síntesis, la usina de preguntas potentes (o crecientes) nos acompaña en la experiencia de creación de nuestros propios interrogantes como una acción intencional para la construcción del conocimiento, entendido como un pasaje de una mirada espontánea del mundo a su comprensión profunda. 

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Aquí los presentamos: 

  • Nivel I: Indagar el conocimiento del mundo (o la realidad). 
  • Nivel II: Profundizar sobre el conocimiento del mundo (desde la palabra). 
  • Nivel III: Establecer conexiones entre el mundo conocido y el comprendido (síntesis mundo/ palabra o teoría /práctica). 
  • Nivel IV: Evaluar qué aprendí en el proceso de relectura del mundo. 
  • Nivel V: Reflexionar sobre cómo aprendí en el proceso de relectura del mundo. 

El siguiente cuadro, pretende describirlos y dar ejemplos que favorezcan la puesta en marcha dentro del mundo/aula. 

Nivel I 

  • Indagar sobre el conocimiento del mundo 
  • Recabar información precisa. 
  • Promover respuestas simples/unívocas. 
  • Propiciar predicciones. 

¿Recuerdan los personajes de nuestra historia representados en el video? ¿Quiénes son? 

¿Qué símbolo patrio creó Manuel Belgrano? ¿Por qué creen que lo creó? 

¿Algún grupo se anima a averiguar los kilómetros recorridos durante el éxodo jujeño? 

¿Qué grupo comenta al resto la definición de la palabra éxodo? ¿Están todos de acuerdo? 

Nivel II 

  • Profundizar sobre el conocimiento del mundo 
  • Indagar la comprensión. Guiar la expresión de ideas. 
  • Profundizar contenidos. 
  • Propiciar: 
  • La enunciación de contenidos/opiniones/afirmaciones/interrogantes. 
  • El planteo de primeras hipótesis. 

¿Les parece que Manuel Belgrano contó con el apoyo del pueblo jujeño? ¿Qué razonamiento los lleva a pensar esta respuesta? 

¿Cuál fue el planteo del Triunvirato? ¿Y el de Belgrano? ¿Tienen puntos en común? ¿Ven diferencias? ¿Cuáles? ¿Qué opinan de la postura que toma el general frente a la decisión del Triunvirato? 

Dividámonos en dos grupos: realistas y patriotas. Pensemos preguntas para hacernos. Deben pensar en el por qué de las preguntas y explicarlas a todo el grupo. 

Busquemos una lámina sobre las batallas de Salta y Tucumán y hagamos el ejercicio de ¿Qué veo? ¿Qué me pregunto? 

¿Qué se preguntarían ustedes si estuvieran en el lugar del Gral. Belgrano al recibir las órdenes de retroceder a Córdoba? 

Nivel III 

  • Establecer conexiones entre el mundo conocido y comprendido. 
  • Propiciar: 
  • Conexiones entre varios contenidos/opiniones/afirmaciones/interrogantes. 
  • La formulación de hipótesis de complejidad creciente y sus refutaciones o validaciones. 
  • Fomentar la criticidad. 
  • Orientar los procesos de análisis, argumentación y síntesis. 

¿Qué habrá llevado a Belgrano a desobedecer las órdenes de Rivadavia? 

¿Qué relación pueden encontrar entre enarbolar la bandera y conseguir la liberación? 

Para cerrar el trabajo de hoy… ¿se animan a pensar nuevamente por qué Belgrano creo la bandera? ¿Quién lo cuenta para todo el grupo? 

¿Acuerdan con que Belgrano fue un revolucionario? Argumenten la postura del grupo de la manera más completa posible. 

¿Qué decisión hubieras tomado en el lugar de Belgrano? ¿Y si hubieras sido un campesino jujeño? Justifica tu respuesta con datos provenientes del capítulo de Zamba. 

Nivel IV 

  • Evaluar lo aprendido en el proceso de relectura del mundo. 
  • Fomentar el autoconocimiento. 
  • Proporcionar estrategias de autoevaluación. 
  • Instituir la evaluación como parte del proceso. 
  • Promover procesos globales de síntesis. 

Si tuviésemos que compartir lo que aprendimos a partir de este video sobre Belgrano con los chicos del otro 4to. año… ¿Qué les contaríamos? ¿Cuáles son los puntos más importantes de lo que aprendimos? 

Nivel V 

  • Reflexionar sobre lo aprendido en el proceso de relectura del mundo. 
  • Proporcionar espacios de crítica sobre las propias posibilidades de pensamiento (metacognición) 
  • Mencionen los pasos seguidos durante todo el proceso de investigación y luego piensen: 

¿Cómo les resultó el trabajo? ¿Por qué? 

¿Piensan que faltó algo que les facilitara la tarea? ¿Qué? ¿Qué propondrían para mejorarlo? 

¿Qué cosas funcionaron bien? 

Explíquenlo a sus pares para la discusión. 

Acciones transversales permanentes y sistemáticas

Modelizar, repreguntar, parafrasear, invitar al diálogo, ejemplificar poner en valor la palabra del otro, afinar y desprejuiciar la escucha. 

Un diálogo para concluir 

Al finalizar el último taller en 2018, se estableció el siguiente diálogo pertinente como reflexión de cierre de este artículo: 

  • Estudiante: Todo comienza y termina con la pregunta. 
  • Profesora: ¿Qué querés decir con esa afirmación? 
  • Estudiante: Es que `por primera vez comprendí cuál es mi posicionamiento como enseñante, cuál es el verdadero propósito, qué es lo que realmente espero transformar. Todo esto no es fácil, implica una planificación consciente, replantearse el lugar de poder, ir contra preceptos muy enquistados desde nuestra propia biografía escolar. ¡Pero vale la pena! 

Referencias

Anijovich, R y  Mora, S. (2014). “Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula”. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. 

Coronado, M. (2005). Formular preguntas: una invitación a aprender. Novedades Educativas, 171 (1) , 35-37. 

Freire, P. (1991). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI Editores. 

Junco, S. y Grasso, M. La planificación: Algunas cuestiones prácticas. Documento para la residencia, Profesorado de Educación Inicial y de Educación Primaria. I.S.F.D, T 53. 

Junco, S. y  Grasso, M. Pautas para la planificación de las clases. Ficha de cátedra Didáctica y Currículum de Nivel Primario. I.S.F.D, T 53. 

Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós Editorial. 

Tishman, S. , Perkins, D. y  Jay, E. (1994). Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una cultura de pensamiento. Boston: Allyn and Bacon. 

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Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 98

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