Moneda

Síganos

Tu carrito

Tienes (0) productos $0
ANUNCIO
magisterio_bruno_kombi_cholulteca.png

Las aventuras de Cañita y Pentagrama. Un estudio colaborativo

Por Angie Natalia Díaz Leal , Por María Alejandra Partigliani Ramírez
Magisterio
30/10/2019 - 14:45
0
By Freepik

Palabras clave: aprendizaje; colaboración; interacción; reflexión. 

Cañita y Pentagrama: comienza la aventura 

Cañita y Pentagrama, las protagonistas de esta historia, son dos típicas maestras que llegaban todos los días a sus instituciones educativas con la mejor actitud para hacer su trabajo especial. Se esforzaban por organizar muy bien a sus estudiantes en filas o en pequeños grupos; exigían silencio absoluto y miradas al tablero. Creían que este era el mejor ambiente para aprender. Sin embargo, sus estudiantes no mostraban mayor progreso en su aprendizaje: siempre esperaban a que les dijeran qué hacer y cómo, no querían pensar ni tomar decisiones, y su única preocupación en clase era copiar todo lo que decía la profe. Además, debían luchar contra el desánimo o la apatía, cosa que no era fácil. 

Es así como tristes, pero no abatidas, deciden emprender juntas el viaje de sus vidas con la esperanza de solucionar sus inquietudes y transformar sus prácticas. Recordaron a Ordóñez (2006) que plantea que “la construcción de aprendizaje es individual y produce resultados visibles en desempeños individuales, pero el proceso ocurre naturalmente y se estimula en la interacción con otros y en la producción en colaboración con otros”. De este modo, una idea empezó a rondar sus cabezas: se les ocurrió traer al aula una pedagogía más contemporánea, acorde con las necesidades sociales, más dinámica e inclusiva para fortalecer la autonomía, la toma de decisiones y el pensamiento crítico. El aprendizaje colaborativo era la propuesta esperanzadora para ellas, pero embarcarse en esta flota no resultó tan simple como esperaban. Veamos lo que sucedió. 

“la construcción de aprendizaje es individual y produce resultados visibles en desempeños individuales, pero el proceso ocurre naturalmente y se estimula en la interacción con otros y en la producción en colaboración con otros”

El recorrido 

Pentagrama era una docente afectuosa de primer grado de básica primaria en una institución urbana con énfasis técnico-musical. Era maestra de un grupo de niños de entre 6 y 7 años, acostumbrados a tener la atención de los adultos. En el otro extremo estaba Cañita que enseñaba Español a una comunidad campesina, dedicada a la siembra de café, maíz, plátano y caña de azúcar, en la secundaria de una institución rural. Aunque las maestras concebían el aprendizaje como procesos individualizados en los que cada estudiante era responsable de sus logros y fracasos, deciden reunirse una mañana alrededor de un buen café para revisar las ideas en las que coincidían, pero ven en sus contextos institucionales y poblacionales características que son tan opuestas, que se ponen a pensar cómo propiciar el aprendizaje colaborativo en dos niveles de escolaridad e instituciones educativas diferentes. La charla se extendía y la única luz visible para continuar este recorrido era sistematizar sus prácticas para que, a través de un espiral de ciclos (Kemmis, 1988) y planificaciones de intervención, se diera inicio a la aventura. Cumplieron tres ciclos y dos intervenciones pedagógicas en el aula que acompañaron de profundas revisiones teóricas y análisis de estrategias con los estudiantes. 

+Lea: El trabajo en grupo I

El trabajo en el aula inició con las observaciones de las docentes y con las descripciones de lo que ocurrió cuando decidieron romper las filas en sus clases y organizar equipos de trabajo de manera aleatoria, en agosto de 2017. Sus clases cambiaron radicalmente desde ese momento y les tomó tiempo adaptarse a lo que sucedía. Pentagrama, la maestra de primero, creía que su clase era un caos: nada de lo planificado se concluía y el tiempo se iba solucionando problemas de convivencia entre pares. Se sentía confundida y llegó a darse cuenta de que estaba frente a un camino inesperado y que, tal como señala el Ministerio de Educación Nacional, 

El maestro del siglo XXI es un formador de ciudadanos, capaz de leer los contextos locales y globales que le rodean y de responder a los retos de su tiempo. Es un facilitador que domina su disciplina y que, a través de metodologías activas, ofrece las herramientas necesarias para que los estudiantes comprendan el mundo desde diversos lenguajes, aprendan a vivir con los demás y sean productivos (MEN, 2005,p.1). 

La experiencia de Cañita no se alejaba mucho de la de Pentagrama: aunque había trabajo grupal, los conflictos entre pares no se hacían esperar, era evidente que los estudiantes no sabían compartir o solucionar situaciones, ni mucho menos aprender juntos. Como líderes del proceso formativo no contaban con suficientes estrategias para presentar opciones y conducir a los estudiantes hacia el aprendizaje. Tanto para Cañita como para Pentagrama, más allá de organizar grupos, era necesario planificar actividades que permitieran a los niños y a los adolescentes interactuar entre sí de manera significativa y mejorar sus aprendizajes individuales, y propiciar espacios para que entre ellos se ayudaran a aprender. De acuerdo con los postulados de Johnson (1999), en el aprendizaje colaborativo o cooperativo los estudiantes se comprometen con sus metas de aprendizaje para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás; esto era lo que ellas querían lograr. 

Las reflexiones 

—Para inicios del año escolar, en 2018, llevamos al aula dos intervenciones pedagógicas a través de desempeños auténticos (Ordóñez, 2006), acompañados de actividades que resultaban, a nuestros ojos, muy significativas. Se establecieron equipos de tres o cuatro integrantes que jugaban papeles que hacían aflorar los pilares del aprendizaje colaborativo: interdependencia positiva e interacción promotora. Emprendimos la misión con actividades para fortalecer vínculos afectivos, caracterizar los equipos y ganar confianza entre pares. Veíamos a los chicos trabajar de acuerdo con lo que se solicitaba, pero el trabajo aún era pausado, se generaban competencias o rivalidades al interior o entre los equipos y el papel de cada uno era confuso. Tuvimos que trabajar fuertemente a la par de los alumnos para diseñar rúbricas de evaluación que ayudaran a los niños a organizar sus desempeños y mejorar su trabajo. No nos sentíamos satisfechas con lo que teníamos; el ambiente de la clase, en cuanto al interés de los estudiantes, había empezado a cambiar, pero aún se mantenían los conflictos y debíamos seguir avanzando en los aspectos de dominio específico de las áreas —asegura Cañita. 

 A través del aprendizaje colaborativo, el aula se convierte en un ambiente con diversidad, donde convergen diferentes pensamientos, necesidades educativas, ritmos de aprendizaje y, por ende, es el medio ideal para cultivar la inclusión.

—Para mediados de marzo, estábamos listas para una segunda intervención pedagógica. Teníamos las bitácoras personales con descripciones de lo que ocurría en clase y fue necesario filmar algunas sesiones para observar nuestra actuación en el aula. Nos dimos cuenta entonces de que el papel del docente en el aprendizaje colaborativo debía ser fortalecido desde la planeación y en la evaluación. Con esta nueva visión, pensamos en que había que desarrollar secuencias didácticas innovadoras, planificadas muy cuidadosamente, y usar el aprendizaje colaborativo en momentos clave de la sesión a través de técnicas preestablecidas por el maestro para ayudar a desatar el aprendizaje en pares. Y así lo hicimos —declara Pentagrama—. Diseñamos secuencias didácticas alineadas con el aprendizaje colaborativo; nuestra planeación se transformó, los equipos ya estaban organizados y los niños conocían los roles que les otorgamos al comienzo con la aplicación de cuatro estrategias de trabajo colaborativo, en primero, y otras cuatro estrategias en secundaria. 

+Conozca el libro Aprendizaje colaborativo

—El papel del docente consistió en orientar de cerca el progreso de cada equipo de trabajo y en implementar la técnica colaborativa al inicio de la clase; además, en acompañar el aprendizaje de sencillas rúbricas de trabajo o de preguntas cognitivas que despertaran cuestionamientos sobre la temática de trabajo y posibilitaran conversatorios al interior de cada equipo. Tuvimos que ser muy enfáticas en solicitar a los chicos el manejo del tono de la voz y en la necesidad de respetar turnos para tomar la palabra. Ya para la evaluación, se empleó un formato para registrar a cada equipo y hacer anotaciones in situ de su desempeño y de sus actitudes; se aplicó la coevaluación entre los pares del equipo para revisar el desempeño y se evaluaron los productos finales elaborados en clase. Al cierre del curso, en una plenaria grupal, el portavoz de cada equipo llevó a cabo una heteroevaluación de la sesión de clase y de toda su dinámica. Entendimos que, como lo expresa Iafranceso (2005), “la evaluación de forma integral debe permitir toma de conciencia frente al desarrollo holístico de todos los procesos que implican”. Nuestras clases se estaban transformando. Teníamos estudiantes felices, interesados y que podían desarrollar un mejor trabajo en equipo —puntualizó Cañita. 

Final del viaje 

Al discutir y reflexionar sobre su experiencia alrededor del aprendizaje colaborativo, Cañita y Pentagrama lograron comprender que el conflicto en el aula es reflejo de las interacciones humanas y no es un elemento negativo que se deba erradicar; por el contrario, hay que asumirlo como un aspecto positivo que debe estar presente y la tarea del docente es orientarlo hacia el fortalecimiento del trabajo en equipo y de las habilidades sociales. A través del aprendizaje colaborativo, el aula se convierte en un ambiente con diversidad, donde convergen diferentes pensamientos, necesidades educativas, ritmos de aprendizaje y, por ende, es el medio ideal para cultivar la inclusión. Además de esto, y sin planearlo, lograron dar la vuelta a la evaluación de los aprendizajes al utilizar una metodología colaborativa que, de acuerdo con su experiencia, debe estar encaminada a desarrollar procesos metacognitivos en los estudiantes y en el docente mismo. En esta medida, desde una perspectiva formativa, las reflexiones buscan identificar fortalezas y aspectos a mejorar tanto individual, como colectivamente. Algo muy importante es que los mismos estudiantes ayudarán a regular los desempeños académicos de sus pares y a mejorarlos, en especial en la secundaria. Por otra parte, el rol docente marca un momento cumbre en la puesta en escena de clases colaborativas que, desde su diseño y planeación, deben tener objetivos precisos en lo colaborativo y en el dominio del área para que de alguna forman se conviertan en retos que lleven a los estudiantes a aprender. 

ANUNCIO
inteligencia_emocional_v2_1.png

Cañita y Pentagrama también coincidieron en que el trabajo colaborativo con niños de primera infancia o primer ciclo de básica se acerca más a un trabajo cooperativo ya que todavía no hay autonomía del estudiante en la selección de las metas de aprendizaje. Sin embargo, agregan que si este se sigue llevando al aula a temprana edad, muy seguramente en secundaria se reflejará en grupos de estudiantes con aceptación de las diferencias del otro, con mayor autonomía y con un pensamiento crítico más fortalecido que en la escuela tradicional. 

Hoy Cañita y Pentagrama continúan trabajando colaborativamente, con lo que desean construir aulas con más empatía, que aporten a la transformación de la educación y de la sociedad colombiana. 

Este artículo pertenece a la Revista Internacional Magisterio No.99 Evaluación Formativa 

Referencias bibliográficas 

Collazos, C. A. (2006). Como aprovechar el aprendizaje colaborativo en el aula. Educación y educadores, 61-76. 

Collazos, C., Guerrero, L., y Vergara, A. (2001). Aprendizaje colaborativo: un cambio en el rol del profesor. Proceedings of the 3rd Workshop on Education on Computing. Punta Arenas: Díaz 

González, C. (2012). Aplicación del constructivismo social en el aula. Ciudad de Guatemala: Organización de Estados Iberoamericanos para la Ciencia y la Educación. 

Iafrancesco, G. (2005). La evaluación integral del aprendizaje. Bogotá, D. C.: Editorial Magisterio. 

Johnson, D. J. (1999). Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Editorial Aique. 

Johnson, D. J. (1999). Los nuevos circulos del aprendizaje. Editorial Aique, 3-4-9. 

Kemmis, S. (1988). Cómo planificar la investigación acción. Barcelona: Laertes. 

MEN (2005). Ser maestro hoy: el sentido de educar y el oficio del docente. Al Tablero, (34), 20. 

Ordóñez, C. L. (2006). Currículo: la necesidad y la forma de cambiar. II Encuentro Pedagógico Ecuatoriano. 

Varas, M. y Zariquiey, F. (2011). Técnicas formales e informales de aprendizaje cooperativo. En J. C. Torrego (coord.). Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo. Un modelo de respuesta educativa. Madrid: Editorial SM. 

Foto de Freepik