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Las barreras del aprendizaje

Por Lorenzo Tébar Belmonte
Magisterio
16/11/2018 - 15:30
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Foto de Freepik
Una reflexión para educadores y padres, para comprender el origen de las dificultades de aprendizaje-
“Hemos hecho buen uso del método interrogatorio clínico de Piaget, a fin de comprender mejor  la génesis del pensamiento del niño y analizar los procesos subyacentes al acto mental examinado.  Esto nos ha permitido confeccionar una lista de las funciones cognitivas ausentes en el repertorio  del individuo deficitario o carente, en su aplicación para producir un acto mental apropiado”. 
(Feuerstein, R. y Spire, A. (2006): La Pédagogie à visage humain. Paris: Le bord de l’eau, p.  19).
La labor específicamente educativa de la escuela
La escuela necesita revisar su función transformadora para responder a la específica misión que en ella ha depositado la sociedad. La atención personalizada a la diversidad de los educandos se convierte hoy en utopía, por falta de medios, de formación y de atención especializada de expertos psicopedagogos. Por propia experiencia sabemos de las dificultades que presenta la escolarización y el aprendizaje eficaz. No se puede mirar con superficialidad, sin darle importancia, a los problemas de aprendizaje de los alumnos, que para algunos serán barreras insalvables para el resto de su vida. La escuela tradicional, homogeneizadora y carente de una visión clínica de las dificultades, ha pasado por alto un tema tan trascendental. 
Aunque se produce una enorme mutación en nuestra sociedad, que busca nuevos medios para la transmisión del conocimiento, basculando de la enseñanza al aprendizaje, de la escuela a la invasión de los mass media, del aula a las redes, del profesor al educando. No vemos todavía que la escuela deje de ser un escenario atractivo, dinámico e innovador, sino que sigue siendo para muchos alumnos la sala de espera estéril, aburrida e inútil, de la que muchos adolescentes renuncian y abandonan. De hecho, los resultados imperantes de fracaso escolar y abandono de los docentes, delata un sistema educativo obsoleto, clasificador y segregador, siendo la profesión docente una de las menos atractivas (donde impera la “desprofesionalización”, según el diagnóstico de la UNESCO y donde el 40% del profesorado abandona en los 5 primeros años de docencia).
La educación no puede cambiar en tanto no sean los propios educadores los que denuncien el abandono y menosprecio de la clase política. Si desde los economistas es la más urgente inversión de futuro, si el valor del conocimiento está en la cúspide del trípode del poder, si los grandes pedagogos han visto en la educación la auténtica palanca que puede transformar la sociedad y ser fundamento de una paz universal duradera, la educación necesita el liderazgo y la fuerza innovadora de los propios educadores. Los oráculos de PISA no calan en las políticas educativas, se olvidan o desprecian las funciones de la escuela, bajo el impacto de la TV y las redes; la invasión de la imagen que desplaza a la palabra a las más vulgares y triviales formas; el imperio del título sobre la formación integral y axiológica en la sociedad del éxito y de la apariencia… Sólo si la escuela se vive en una cultura democrática real, estará entonces formando ciudadanos para la vida democrática, de lo contrario la escuela no cumple una función esencial e intransferible.
La escuela sufre una fractura entre el discurso y la práctica. La teoría desborda en libros y artículos que reclaman su asimilación, mientras la práctica pedagógica se extiende en un marasmo de confusas y pretendidas experiencias de calidad, según la moda más en boga (educación invertida, eliminación de notas, olvido o relativismo ético), cada uno tiene su verdad, no hay que exigir para evitar frustrar. Los docentes deben saber justificar su método y estilo pedagógico, dar razón de cómo construyen la persona y el conocimiento, qué principios antropológicos, psicopedagógicos, qué valores orientan su quehacer. Desde esta óptica debemos denunciar la ignorancia en las páginas de la Educación Expandida que puebla las redes, donde prolifera la criticada taxonomía de Bloom (para redactar objetivos escolares) y el olvido lamentable de una toxonomía de habilidades cognitivas (operaciones mentales), que son las que construyen en todas las disciplinas la persona y los conocimientos de los educandos (desconociendo la Epistemología y Psicología genética de Piaget, la Psicología potenciadora de Vygotski a través de los procesos cognitivos superiores, así como la psicología modificadora de Reuven Feuerstein, a través de su atención a las funciones cognitivas que fundamental la actividad y transformación del educando. Pocos autores han profundizado en una de las tareas específicas de la escuela, como es la prevención, el diagnóstico y el tratamiento eficaz de las dificultades de aprendizaje de los alumnos, para asegurar el éxito educativo en todos los ámbitos.
La escuela que aprende necesita de una teoría actualizada, incluso para no cesar de innovar e investigar. Pero constatamos la ausencia de fundamentos humanísticos, de filosofía, antropología, psicopedagogía, etc., que llevan la praxis educativa a un reduccionismo miope de limitarse a la transmisión de conocimientos, y hacen de la evaluación el gran tema de debate. El presentismo sociocultural y el pragmatismo del título, para la inserción laboral, arrastra a la escuela a olvidar su misión transformadora de la sociedad. La escuela tiene una vocación de futuro, que está dependiendo de la profesionalidad de los docentes. 
Cambio de paradigma: de enseñar a educar
Nuestra escuela necesita una revisión a fondo desde las teorías psicopedagógicas actuales, donde lo nuclear está en la persona, que se construye desde la interioridad, que piensa y aprende a aprender cualquier disciplina para toda la vida. No hay una teoría, no hay un modelo definitivo. Hoy es preciso engarzar teorías, modelos, experiencias eficaces, reforzadas en la praxis de forma ecléctica. Donde el actor, el educando, sea consciente y crítico de su autoconstrucción. La educación merece tener una explicación que la diferencie de la instrucción y del aprendizaje mismo. La educación la tarea más noble del ser humano, porque le ayuda a llegar a ser, a desarrollar su potencial en plenitud, desde el nacimiento. Se sigue manteniendo el “llenar”, acumular conocimiento, cuando la esencia de ese “camino integral de interioridad” (Delors, J.: La educación encierra un tesoro) es la auto-construcción, la autoedificación de la persona, sin límites, de entrada, sin precocidades, pero con la profesionalidad que requiere la más noble de las funciones del ser humano, en la transmisión de lo que nos constituye, da sentido y trascendencia. Sociedad, padres, educadores, medios…, son educadores, sin ser conscientes de ello, aunque a veces destruyen y alienan, más que construyen y potencian.
El Hospital y Escuela merecen las mejores atenciones para profundizar, prolongar y llenar todas las dimensiones de la vida de salud y de sentido. La gran diferencia de ambas instituciones está en la amplitud de la formación y exigencia profesional, en el rigor científico de su diagnóstico y en los medios y formas de terapias curativas. Analizando cada uno de estos aspectos, llegaríamos a comprender el prestigio del profesional de la medicina y el desprestigio y falta de autoestima del profesorado. Basta escuchar hablar a un médico, para quedar impactado, si no admirado o boquiabierto, ante su léxico culto y preciso. La medianía de la formación del docente lleva a resumirse en su escaso prestigio social y el poco atractivo de su función trascendental en el ranking sociocultural entre todas las profesiones.
El análisis de la realidad educativa debería orientarse en un doble análisis sobre cómo se organiza la institución escolar y cómo se forma a los maestros para formar a los educandos e introducirlos en una sociedad transformada, donde impera la absoluta incertidumbre en el futuro, donde el vértigo del cambio acecha, y donde los educandos deben prepararse para la tolerancia de la frustración y la competitividad hasta grados imprevisibles. La escuela debe dejar de ser una “catedral de palabras”, para pasar a ser una escuela de la vida, donde se abran las ventanas a las realidades envolventes del mundo, donde la exigencia, la ética, el esfuerzo y la responsabilidad se mezclen con la autonomía, la libertad y la toma de conciencia de estar descubriendo del mundo y el tesoro de la propia capacitación para la vida.
La brújula que orienta nuestra propuesta de paradigma educativo para el Siglo XXI se debe traducir en una Pedagogía con rostro humano, dialógica, ecléctica, cuestionadora, integral, creativa, innovadora, abierta a las NNTT, axiológica, ética, socializante. 
Las barreras funcionales del aprendizaje
Las administraciones educativas van tomando conciencia lentamente de la importancia de los primeros años de la vida del niño, en la perspectiva de una “Pedagogía Preventiva”. Los argumentos desarrollistas, sociales, fundamentadores de competencias básicas, de estimulación y de atención a los primeros problemas, pueden evitar problemas mayores, dada la flexibilidad y maleabilidad del infante para corregir disfunciones y para elevar su potencial de aprendizaje, sin necesidad de provocar precocidades. Incluso desde la visión económica, podemos afirmar con los trabajos de un premio Nobel que, un euro invertido en los alumnos más pequeños, permitirá economizar hasta 8, más tarde.
El desconocimiento de la importancia de la escuela maternal y el Parvulario se sitúa en el corazón de la lucha por las desigualdades sociales. La importancia de la socialización de las primeras etapas es indiscutible para una inserción ética, el desarrollo de sus habilidades cognitivas, el dominio del vocabulario, el crecimiento en la autonomía, la responsabilidad y demás valores de la primera socialización, nos permiten encomiar la importancia de los primeros años de la vida del niño para su armónico y completo desarrollo. La preparación y formación de los profesores, el desdoblamiento de las aulas numerosas, la creativa innovación didáctica, el acompañamiento y participación de los padres en estas etapas iniciales, así como las metodologías adecuadas, según los hallazgos de las ciencias cognitivas, permitirán la preparación adecuada para los aprendizajes curriculares. La atención a los alumnos más frágiles e inmaduros es una forma preventiva del fracaso escolar desde sus raíces, así como el acompañamiento a todos los alumnos para acometer el pleno desarrollo para la construcción integral de cada educando.
Posiblemente esta es una de las cuestiones más acuciantes y reiteradas para los docentes, especialmente si no han se han acercado a la Psicología clínica del aprendizaje. Aventurar una respuesta de “falta de motivación”, “falta de esfuerzo” o “falta de atención” de los alumnos, cuando los padres preguntan por la causa de los problemas o fracasos escolares de sus hijos, dista mucho de la auténtica etiología de los problemas del aprendizaje.
El estudio clínico de las funciones del educando llevó a Reuven Feuerstein a localizar las barreras, los déficits o carencias de funcionamiento, que nos permiten diagnosticar las auténticas dificultades de los alumnos en su trabajo de aprendices. Esta valiosa aportación del psicólogo clínico nos orienta sobre las verdaderas causas del fracaso escolar y, por ende, de las frecuentes dificultades que impiden a los alumnos a aprender. 
Etiología del funcionamiento deficiente del educando
Nos preguntamos cuál es la etiología del funcionamiento cognitivo en la persona. Feuerstein apunta primero a unas causas endógenas y otras exógenas.
A esta propuesta etiológica aporta otras tres hipótesis o fuentes: 
a) Hipótesis genética: Intenta explicar el desarrollo cognitivo diferencial en los diversos grupos étnicos. Esta postura no espera encontrar cambios significativos en los que poseen un débil equipamiento genético. Lo único que se decide es aceptar cierto determinismo en los límites de un bajo funcionamiento cognitivo. Jensen dividió a la humanidad en dos tipos de seres: Los homo sapiens, nivel II o superior, y los de tipo limitado de nivel I o inferior, cuya inteligencia se caracteriza por actos mentales sencillos, imitativos y reproductivos, próximos a las especies infrahumanas. Estas dicotomías proceden de ideas deterministas, lejos de la visión optimista y superadora de los resultados fixistas del QI de los tests tradicionales, que clasifican y estandarizan con prejuicios inmovilistas, nada educativos, que crean en la educabilidad, el cambio y la modificabilidad de la mediación humana.
b) Hipótesis neurofisiológica: Comprende una amplia gama de factores, desde los elementos fundamentales que rigen la química del sistema nervioso central (SNC), hasta los más imperceptibles implicados en la expresión de la disfuncionalidad cerebral mínima (MBD), que remiten a problemas en la concepción y el embarazo materno, así como la alimentación, el clima afectivo, las condiciones de vida durante el pre, el para y post natalicio. Cuando aparecen los primeros síntomas orgánicos o neurofisiológicos no se les da importancia o no se les cuida, creyendo que no se pueden modificar sus efectos, aceptándolos con pasividad y resignación. La falta de un diagnóstico temprano o la falta de intervención sobre una lesión cerebral o un retardo permiten que las consecuencias sean más tarde intratables o muy difíciles de curar, resistentes incluso a la mediación educativa.
c) Factores medioambientales del entorno sociocultural: Estos factores pueden ser críticos y de gran impacto en las etapas críticas del desarrollo de los más pequeños. En la “embriología” el periodo crítico” y para la psicología del desarrollo han dado gran importancia por condicionar los estímulos que pueden afectar al organismo. Los estímulos del entorno afectivo y estimulante tienen enorme importancia en los cinco primeros años de la vida del niño, por la prevalencia de la mielinización de las neuronas. Las experiencias precoces tienen impactos imprevisibles, que hacen más comprensible la necesidad de una pedagogía preventiva, estimuladora, al estilo de la intervención temprana del programa de Glenn Doman sobre los niños diagnosticados con Síndrome Down. Existen numerosas investigaciones, sin ser determinantes en sus conclusiones, sobre el rol del ambiente en el resarrollo de la cognición, la afectividad, el comportamiento o la motivación de los más pequeños. (Feuerstein-Rand, p. 248-252).
Tras abordar Feuerstein el principio antropológico, exige aceptar al individuo tal como es, acogiendo al educando con sus potencialidades y limitaciones, tras la comprobación empírica de su existencia, trata de buscar la fundamentación y explicación teórica a tales 28 disfunciones registradas. Las “Funciones Cognitivas” remiten a un concepto psicobiológico, con el que expresamos el potencial humano para aprender. El ser humano necesita los estímulos y las oportunidades para superar la invalidez del neonato, la comprensión de la “neotenia”, característica del ser humano que necesita imperiosamente de los cuidados de los progenitores para su desarrollo. El funcionamiento del ser humano se revelará por las Capacidades que en potencia tiene la criatura, por las necesidades inherentes a su desarrollo y por la Orientación de supervivencia y crecimiento. Aquí podemos recordar la importancia que Vygotski concede a nuestros progenitores o tutores en la construcción social de la mente: “Somos lo que los demás nos han ayudado a ser” y la importancia concedida a la palabra -el desarrollo del habla- para la cristalización del pensamiento. 
En el estudio de las funciones cognitivas deficientes, Feuerstein distingue, a través del análisis de las respuestas y resultados de los alumnos, tres fases o etapas en el proceso de aprendizaje: El input o fase de entrada de la información o de los estímulos; la fase de Elaboración o realización de la tarea interiorizada; y la fase de Output o de respuesta de la actividad ejecutada. En estos procesos de análisis nuestro autor referencial define una necesaria “Adaptación” por parte del profesor mediador, que se interpone entre el estímulo o contenido del aprendizaje y el Educando. Adaptación que, siguiendo a Piaget, procederá de dos formas esenciales: a) La Acomodación: Que se refiere a la adaptación del Sujeto que aprender al Objeto o contenido de aprendizaje. b) La Asimilación: Que se produce por la adaptación del contenido -alimento mental- a las estructuras mentales del aprendiz.
Como puede comprenderse, todo problema en el inicio de un proceso contamina las etapas siguientes. Por eso nos limitamos a las disfunciones y carencias que se detectan en la fase inicial del aprendizaje o INPUT, por su importancia y trascendencia para diagnosticar con profesionalidad dichas causas y ponerlas en conocimiento de los docentes, especialmente los implicados en las etapas escolares iniciales.
Las funciones cognitivas del input (fase de entrada de la información):
Nos vamos a fijar en este análisis solamente en las Funciones Cognitivas del Input, que son las auténtica Dificultades de Aprendizaje que condicionan, en la llegada de la información, las dos etapas siguientes, ya que es en estas 8 funciones donde se recoge la información, donde el sujeto muestra si está preparado para aprehender los estímulos o contenidos de aprendizaje. Conocer estas Funciones o Disfunciones es tener el instrumento localizador de las auténticas dificultades del estudiante inicial. Presentamos la función positiva y negativamente:
1. Percepción clara del estímulo (percepción borrosa y confusa).
Su correlato negativo sería: Los fallos de percepción de estímulos, en el reconocimiento de los datos por los sentidos. La percepción deficiente de las cualidades del estímulo o del dato. La palabra mal pronunciada o no comprendida; la imagen poco pertinente para representar o esquematizar una idea; el estímulo que no es captado con claridad impide que sea decodificado por el alumno según el sentido del transmisor. La carencia en la sensibilidad a la hora de traducir estímulos de cualquier modalidad o expresión. Las ventanas de los sentidos son el filtro de la información que hay que tener en cuenta. La llegada de una información nueva exige identificar, relacionar, comparar, analizar el dato, para que tenga significatividad.
2. Comportamiento sistemático (Comportamiento exploratorio impulsivo, asistemático, no planificado).
La enseñanza de estrategias de búsqueda sistemática, el uso de códigos organizativos de la información, es imprescindible en el aprendizaje modelado. Se trata de los primeros pasos de introducción en el pensamiento científico, organizado y capaz de ser controlado o replicado por los demás. El desorden externo exige la proyección y la organización desde la mente controlada y organizada del aprendiz. La búsqueda exige focalización de la atención y hábitos de orden y control personal para evitar pérdida de tiempo, descontrol en la búsqueda y el fracaso. Las estrategias de búsqueda organizada y secuenciada son sendas seguras hacia el éxito y hacen de su aprendizaje alumnos más autónomos y definitivamente exitosos, que se motivan e implican al reconocerse capaces de conseguir resultados positivos y progreso.
3. Comprensión del vocabulario (Falta de instrumentos verbales y de conceptos para identificar objetos).
La escolarización inicial, al lado de expertos educadores, permite acumular un vocabulario cada vez más rico en matices propios. El diálogo constante con el niño hace que su mente cristalice en imágenes mentales adecuadas y le permita elaborar conceptos y un lenguaje propio y comprensible. El modelado del mediador/a es imprescindible para esta construcción fundamental. La riqueza léxico llega por medio de las imágenes, los inicios de la lectoescritura, la canción, el cuento y los primeros contactos con las TICE. La clara plasticidad de la imagen -auditiva o visual- exige no olvidar la causa multisensorial de los aprendizajes, para que todos los sentidos participen en el despertar de todas las sensibilidades.
4. Orientación espacial (Falta o deficiente orientación espacial).
Resulta iluminadora la importancia concedida por R. Feuerstein a la interiorización del esquema corporal y el afianzamiento de la lateralización, a través de la psicomotricidad, el juego, el ritmo, la imitación y todas las dinámicas escolares. Todos los aprendizajes disfrutarán de estas bases psicobiológicas que propiciarán la interiorización en los procesos de abstracción del conocimiento. Cada aprendizaje: lectura, escritura, cálculo y el mundo de relaciones, reales o virtuales, exige esta maduración y dominio del esquema corporal para dominar el entorno, situarnos en él y proyectar de forma comprensiva. La importancia de la psicomotricidad, el dominio del movimiento, la motricidad fina, nos remiten a la importancia decisiva del dominio del propio cuerpo y el de nuestra estructura corporal.
5. Orientación temporal (Falta o disfunción en los conceptos temporales).
Esta variable abstracta nos permite organizar nuestra existencia en las coordenadas temporales y saber situar los acontecimientos y situarnos en el presente, el pasado y el futuro. Toda relación temporal es una abstracción mental, que exige maduración y conocimiento de los instrumentos que miden el tiempo y dan secuencia a su división: siglos, lustros, años, estaciones, meses, semanas, días, horas, minutos, segundos... 
6. Representación fiel del objeto (Deficiencia en la constancia y permanencia de los objetos).
Las figuras y objetos que percibimos adquieren una representación o imagen mental en nuestra memoria inmediata o lejana. Lentamente adquirimos el dominio o constancia de la figura que se segmenta o se presenta en diversas posiciones. La figura-fondo, la rotación de las imágenes u objetos nos exigen reconocer su estructura y los rasgos identitarios para ser reconocidos desde cualquier óptica que adoptemos. Esta peculiaridad exige el dominio de aquellas cualidades esenciales a los objetos de las que son transitoria. La percepción de los objetos pasa por diversos canales, desde el auditivo, el visual, el táctil, el olfativo y el gustativo. Es fundamental formar la flexibilidad mental del alumno para que sea capaz de adaptarse a captar y analizar cualquier estímulo, por novedoso y extraño que sea para él.
7. Precisión al recoger los datos (Deficiencia en la precisión y exactitud en la recopilación de datos).
El control de la recogida de datos, a través de la memoria inmediata, tiene exigencia atencionales, comprensivas, léxicas y organizativas. Las estrategias aplicadas dependerán de la temática, el interés, la carga afectiva que implican, así como la atención y focalización del interés del educando. Pero, indudablemente, se pone en juego la complejidad y la riqueza léxica -abundancia de vocabulario- para dar nombre exacto a cada uno de los estímulos y definir con precisión cada objeto. En gran parte, esta capacitación dependerá del manejo de las modalidades y del proceso de complejidad (novedad y extrañeza del tema) que el docente vaya adaptando a las capacidades del educando.
De nuevo volvemos a remitirnos a la adaptación de los niveles de realización con los que construimos la habilidad cognitiva del alumno (complejidad, abstracción y eficacia). El control de la gradación de estos tres niveles exige el dominio de la materia y una gran creatividad y flexibilidad mental por parte del profesor-mediador. Cada temática puede alejarse o aproximarse al estilo cognitivo del alumno, lo que facilitará o dificultará su eficacia. Y aquí llegamos a la meta exitosa de los aprendizajes, que será el disparador de la motivación intrínseca, por la que el educando descubre su capacidad para aprender y le permitirá tomar conciencia y autoestima en su conquista del conocimiento. Se debe compensar la complejidad con el nivel de abstracción de la operación mental activada. Así: A mayor número de elementos o datos, menor nivel de abstracción, y viceversa.
Bibliografía
- Carvajal, G. (2012): Prioridad: Pervertir a los niños. Bogotá: Tiresias.
- Feuerstein, R. y Spire, A. (2006): La Pédagogie à visage humain. La Métode Feuerstein. Paris: Le bord de l’eau, p.  19.
- Feuerstein, R., Krasilowsky, D. y Rand, J. (1971): La modifiabilité pendant l’adolescence: aspects théoriques et données empiriques, p.248-252). En James, E.: L’Enfant dans sa familla. Paris: PUF.
- Flórez, R. (2005): Pedagogía del conocimiento. Bogotá: Mc Graw Hill. Capítulos: 7, 10 y 11.
- Freire, P. (1980): La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI.
- Freire, P. (2009): Pedagogia da autonomia. Sao Paulo: Paz e terra.
- Gardner, H. (2005): Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Paidós.
- Gutiérrez, F. (2008): Educación como praxis política. México: Siglo XXI.
- Machado, L.A. (1990): La revolución de la inteligencia. Barcelona: Seix Barral.
- Morin, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.
- Morin, E. (2002): La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral.
- Robinson, K. (2016): Escuelas creativas. Bogotá: Grijalbo.
- Tébar, L. (2009): El profesor mediador del aprendizaje. Bogotá: Magisterio. 
- Tébar, L. (2014): Cuaderno 50 MEL: Actualización de la Pedagogía LS, a la luz de las corrientes pedagógicas actuales. Roma: FSC.
- UNESCO- Delors, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-UNESCO.
- Vygotski, L.S. 1995): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: 1995.
- Zubiría, J. (2006): Los modelos pedagógicos. Bogotá: Magisterio. Capítulo 5.
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