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Las ventajas educativas de no considerarse ex–niño

Por Juan Fernando Sellés Dauder
Magisterio
18/07/2018 - 11:00
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Foto de Pixabay
En un Congreso Internacional sobre Pedagogía e Infancia, de seguro que la incli-nación natural de los peritos girará en torno a cómo educar a los niños, ‘ecológi-camente’. Claro, porque el subtítulo del evento alude a la ‘ecología humana’. Sin embargo, esta comunicación –con la inconformidad que caracteriza al ponente– tiene justo el perfil opuesto, pues afirma que somos nosotros quienes debemos aprender en mayor medida de los niños, y además, lo radical, que es su ‘ecología personal’. 
La clave de este aprendizaje pasa por notar que, si en el niño (como en toda perso-na humana) cabe distinguir, al menos, entre su persona o intimidad, su naturaleza corpórea y las dimensiones inmateriales intermedias que median entre una y otra (el yo, la inteligencia y la voluntad), lo superior, la persona, carece inicialmente de mal alguno. En efecto, el mal sólo puede ser nativo en el cuerpo que recibimos de nuestros padres, pero no en lo que –en lenguaje clásico– se puede llamar acto de ser personal, es decir, en la intimidad, porque la persona que somos y estamos lla-mados a ser la debemos exclusivamente a Dios, y éste no crea personas imperfec-tas. Nativamente, tampoco albergamos mal alguno en lo que –siguiendo el mismo modo de decir– cabe designar como esencia humana, o sea, esa franja intermedia de lo humano a la que pertenecen, por ejemplo, las facultades superiores, porque, inicialmente, tales potencias son –recuérdese la expresión aristotélica– tabula rasa. Posteriormente, el mal puede ser admitido libremente en el núcleo personal o cora-zón humano y, asimismo, puede ser acogido en dichas facultades humanas más altas y, también –como es claro– incrementado en las corpóreas. 
Como el mal a nivel noético es siempre ausencia de conocimiento, la intimidad del niño –que carece de mal personal nativo– es, inicialmente, luz transparente. Ade-más, como por ser personal, esa luz íntima es apertura irrestricta al ser personal que le ha otorgado dicha luz nativa novedosa e irrepetible, el niño está nativamente abierto a la Luz divina irrestricta. Añádase que, en el caso de la elevación sobrena-tural, de ese niño hay que predicar la filiación divina . Por tanto, si la apertura per-sonal nativa al ser divino y la elevación filial de esa apertura son lo más radical en una persona humana, es el niño quien nos puede enseñar de modo claro qué sea la pureza del acto de ser humano, la cual comporta la neta apertura a la trascendencia divina y a las demás personas creadas, es decir, la ecología más limpia en el nivel superior de lo humano. Por tanto, no parece que en esto seamos nosotros los lla-mados a dar lecciones a los pequeños, porque nosotros, a lo largo de nuestra vida, hemos abierto en demasía la puerta del corazón al mal y, asimismo, le hemos pre-parado casa propia tanto en nuestras facultades superiores como en las inferiores. 
En suma, la ‘ecología’ en la naturaleza física sólo la puede respetar, proteger e in-crementar quien es ‘ecológico’ por dentro. Pero en el género humano, tenemos un ejemplo cercano para aprender de esa limpieza interior: los niños. Por tanto, consi-deremos a continuación algunas de las ‘lecciones de ecología humana’ más impor-tantes que nos procuran los pequeños. 
La enseñanza familiar, social y educativa que nos ofrecen los niños
Los niños –aún sin hablar– nos enseñan que ‘somos’ familia y que ‘tenemos’ so-ciedad y, asimismo, que la clave de nuestra vida pasa por el crecimiento educativo irrestricto. Atendamos separadamente a estos tres puntos. 
a) La enseñanza familiar
Los niños nacen en familia hasta el punto de que fuera de ella su viabilidad es prácticamente nula. Lo que precede indica que la persona humana ‘es’ familia. No se trata solo de que la familia posibilite el desarrollo hu-mano desde su nacimiento hasta la muerte, pues si ésta falta, la existencia del hijo es inviable y, de serlo, se torna inhumano.
“Un niño autosuficiente es un vector temporal de crecimiento anulado. Dicha anulación deja como residuo una juven-tud desocupada, que vive a la deriva, refractaria a la disciplina moral e intelectual, y cuyos rasgos psicológicos, centrados en una afectividad masiva, dan lugar a agrupamientos vacíos de estrategia humanizante” (Polo, 1990), 
sino, sobre todo, de que es el hijo el que justifica la familia. En efecto, el matrimonio conforma una familia, pero el fin del matrimonio es el hijo. Nótese que los padres lo son en fun-ción del hijo, no al revés, ya que lo primero y radical en el hombre no es ser pa-dre/madre, hermano/a, tío/a, etc., sino hijo. El hombre es radicalmente hijo y, por ende, familia; y quienes más nos enseñan al respecto son los niños, porque –más que los padres, los pasados ideólogos de los individualismos y colectivismos, la llamada postmodernidad que entiende al sujeto, en el mejor de los casos, como un “adolescente sin padres”, o los presentes legisladores, a quienes se les puede ocu-rrir comprenderse como ex-hijos (y también como ex-padres y ex-madres)– son los niños quienes no pueden dejar de saberse como son: hijos. 
b) La enseñanza social
Los niños nos enseñan, palmariamente también, que el hombre es un ‘ser social’ por naturaleza, no solo porque ellos se forman social-mente en familia, que es la base de la sociedad, sino, fundamentalmente, porque una persona ‘es’ familia, y donde mejor resplandece la realidad del ser familiar es en el niño. Un hombre es familia por ser persona, pues la soledad es la negación de la persona. Esto indica, no solo que el aislamiento le siente mal a una persona, has-ta el punto que, por ejemplo, un niño abandonado al margen de la sociedad no crezca afectiva, intelectual y volitivamente y se comporte como un animal, sino, sobre todo, que una persona no es posible sin otras personas, sencillamente porque ‘persona’ significa apertura personal a otras personas: relación persona. “La per-sona es la pura relación de lo que es referido, nada más. La relación no es algo que se añade a la persona… sino que la persona consiste en la referibilidad” (Ratzinger, 1970). En consecuencia, la sociedad, que es una manifestación externa del ser personal íntimo, no puede comportar sino reciprocidad, asunto en el que, por vivir naturalmente el niño en familia, nos puede instruir. 
c) La enseñanza que nos dan los niños sobre la índole humana de la educación
Los niños nos enseñan que estamos diseñados para crecer educativamente sin coto. En efecto, el niño es débil por naturaleza, y esto indica que el ser humano requiere educarse y que sin educación es inviable. Pero la formación no termina nunca; asunto palmario para los niños, y de los que debemos aprender. De otro modo: los niños justifican la educación. Ésta depende de la familia, y ésta de la filiación. Filiación indica respecto radical, referencia intrínseca. Por eso, la educación re-quiere la apertura personal a las demás personas. Esta lección que nos transmiten los niños la olvidan en demasía esos mayores que pretenden un imposible: la ‘auto-rrealización’. 
La enseñanza afectiva, intelectual y volitiva que nos otorgan los niños
Por otra parte, los niños nos permiten educar los afectos, el intelecto y la voluntad. Aludamos al modo natural y, por tanto, ‘ecológico’, de crecer de estas tres dimen-siones humanas. 
a) La enseñanza afectiva
Los sentimientos o afectos son la redundancia en nues-tras facultades de los actos que ellas ejercen. Pueden ser positivos o negativos se-gún que esos actos sean acordes o discordes al modo de ser y estado de la facul-tad. La educación de la afectividad, en el hombre, es la primera según el tiempo. 
Lo primero que se debe educar son los afectos, los sentimientos. Los afectos se educan sobre todo en la niñez... En la adolescencia se suelen producir crisis afectivas, y son los padres quienes tienen que colaborar para que sus hijos las resuelvan. En el ser humano el equilibrio afectivo es un requisito indispensable para que se despliegue su espíritu, para que se desplieguen las grandes facultades espirituales: la inteligencia y la voluntad (Ratzinger et al., 1970).
Y es, asimismo, condición de que se desarrollen ulteriormente la intelectual y voli-tiva. De entre los afectos que aprendemos de los niños están, por ejemplo, la ter-nura y el respeto. Ellos los tienen, y en nuestro trato con ellos los requerimos. Piénsese asimismo en la alegría: lo primero que hace el niño es sonreír; raramente y por causa propia está triste, asunto bastante corriente entre adultos. Desde luego, en la educación afectiva del niño intervienen directamente el padre y la madre –cada uno a su modo– favoreciendo la serenidad afectiva. Pero si educar es ‘ayudar a crecer’, los afectos los debe matizar, principalmente, el propio niño, que es el que más crece. Por lo demás, los afectos superiores son los del espíritu (los filósofos y los sentimientos) y ya se ha indicado que ese nivel es enteramente ecológico o en absoluto corrupto en los niños. Por tanto, el ejercicio natural del acto de ser perso-nal es correcto, y, por ende, los sentimientos que lo acompañan no pueden ser sino positivos (ej. gozo, paz, confianza, etc.). 
b) La enseñanza intelectual
“Todo hombre desea por naturaleza saber”, escribió Aristóteles al comienzo de su Metafísica. En este sentido se puede decir que “el interés es algo innato en el ser humano desde el principio de su vida” (Polo, L., Ayudar a crecer, ed. cit., 161). En consecuencia, de los niños podemos aprender el nativo afán de saber, así como el inicial no corresponderse con las siguientes lacras de la inteligencia: la ignorancia, el error y la mentira. Pero los niños carecen, ini-cialmente, de ignorancia y error culpables y, asimismo, no saben mentir. Repárese en que el niño está constantemente aprendiendo, y se interesa hasta por las cosas más nimias. Desde luego que, para que el niño aprenda, se le debe ayudar constan-temente, y hacerlo de tal manera que el educador consiga que el educando se in-terese por algunos aspectos de lo real. Se le puede fomentar el interés por ciertas cosas, pero lo que más desarrolla su inteligencia es la verdad. Encontrarse con la verdad, enamorarse de ella, es lo más propio de un ser humano (Polo, L., 2006) porque la perfecciona intrínsecamente conformando en ella hábitos intelectuales. Por eso, es recomendable enseñar que existen verdades necesarias que son inde-pendientes del educando y del educador. Si el niño no repara en la objetividad de la verdad, no se sentirá impelido a defenderla y a manifestarla en forma de veraci-dad, es decir, difícilmente adquirirá esa virtud de la voluntad que constituye un perfeccionamiento intrínseco de esta facultad. Y como la virtud, clave de la ética, es el único vínculo posible de cohesión social, quien carece de ella, difícilmente aprecia la ley pública correcta. 
c) La enseñanza en virtud
Se ha indicado que primero (según el tiempo) es la edu-cación de la afectividad; en segundo lugar viene la enseñanza de la verdad. A esto hay que añadir que lo tercero es la instrucción en la virtud, porque ésta requiere experiencia de la vida. En cuanto a las virtudes, conviene empezar por la templan-za y por la fortaleza antes de educar al niño en la prudencia y en la justicia, lo cual es recomendable relegarlo para un poco después. La superior de las virtudes, la que más permite crecer a la voluntad, es la amistad, virtud más fácil de adquirir y de mantener en los niños que en los mayores. Es claro que hay que ayudar al niño a que crezca en esas virtudes, porque ninguna es nativa, y porque su adquisición es costosa, debido a que las tendencias apetitivas sensibles no guardan una completa armonía con la voluntad. Con todo, cabe preguntase si la falta de control virtuoso de esas pasiones deseducan más a los niños, a los jóvenes o a los adultos y, en consecuencia, quién debe aprender de quién. 
La enseñanza lingüística, laboral, cultural, económica, lúdica, etc.
Atendamos ahora a algunas manifestaciones humanas de primera magnitud y ten-gamos en cuenta si, más que educar en ellas a los niños –que, sin duda, es tarea que debemos desempeñar–, somos nosotros los que más debemos aprender de ellos.
a) La enseñanza lingüística
El lenguaje es –como decían los pensadores clásicos– la primera praxis, y condición de posibilidad de todas las demás acciones transitivas, pues con él se organiza el trabajo, la cultura, etc. 
El aprendizaje del lenguaje es una larga tarea. Los niños tardan más de un año en aprender a chapurrear, pero aprender a usar bien el lenguaje requiere muchos años, tantos como hacen falta para aprender a usar las manos, y en torno a ese aprendizaje se consti-tuyen los oficios. El lenguaje se aplica primariamente al trabajo, y por eso versa ante todo sobre lo útil o lo inútil, lo que conviene o no hacer, y desde ahí sobre lo bueno o lo malo (Polo et al., 2006).
Con todo, es más fácil aprender cualquier lenguaje tempranamente que cuando tenemos cierta edad. Es más, cuanto más maduros se sienten algunos, más reacios se muestran ante el aprendizaje de nuevos lenguajes. Es claro que el lenguaje (de todo tipo) educa o deseduca al niño y también a los mayores (repárese en la per-suasión sofística de los gobernantes, medios de comunicación, filmes, etc.). La cuestión es quién aprende más, para bien y para mal, lingüísticamente: el niño o el adulto. Si se tiene en cuenta que el símbolo es la última posibilidad lingüística, es decir, lo que es más significativo con menos signos, es manifiesto que los niños y jóvenes se hacen cargo más rápidamente del contenido de los símbolos que los adultos. De manera que también en este ámbito se puede aprender de ellos. 
b) La enseñanza productiva (laboral, cultural, económica)
1) Los niños no están quietos; son muy activos. Parecen sobrarles energías, vitalidad. “Les gusta probar habilidades; les llama la atención, porque en la experiencia de la propia fuerza hay satisfacción” (Polo et al., 2006). El adulto, en cambio, suele ser más retraído e in-cluso pasivo. Desde luego que hay que canalizar rectamente la actividad de los niños, pero no se puede decir que sean naturalmente perezosos. Los moralistas suelen repetir que los males de omisión son peores que los de comisión, porque el hombre es un ser que está hecho para actuar, trabajar. Los niños hacen sus tareas, y otras muchas actividades que, si bien no son eficaces en el sentido de trabajo pro-ductivo, con las ellas se mejoran, y en este sentido podemos aprender de ellos.
2) En cuanto a la cultura, es claro que sin ella no se desarrolla la educación infantil. Con todo, si bien un niño necesita cultura, a la vez la justifica, porque sin ella no se desarrollan sus capacidades naturales. Cada persona desarrolla su naturaleza me-diante la cultura, pero la apertura del niño a la cultura es mayor y más dúctil que la del hombre maduro.
3) Por otra parte –como es manifiesto– la economía moderna se basa, desde su inicio, en el equilibrio entre la oferta y la demanda. Pero esta ley es incorrecta, ya que no responde al modo de ser del hombre, el cual es, en mayor medida, dar que recibir. Los niños no producen económicamente, sino que reciben. Pero la simple existencia de los niños justifica que la economía debe basarse más en la oferta que en la demanda. “Los niños todavía no están en condiciones de trabajar y por eso hay que alimentarlos, cuidarlos, educarlos. Eso quiere decir que cada hombre es capaz de producir más de lo que nece¬sita para él mismo, que es capaz de producir para los demás” (Polo, L., 1997).
c) La enseñanza lúdica. Los niños juegan asiduamente
Cuando hay juegos ya es-tablecidos, los aprenden antes y se adaptan mejor a sus reglas objetivas que los mayores. Y cuando no los hay, su imaginación es mucho más inventiva para crear-los. Un niño no puede estar sin jugar, pero jugar denota no necesitar. Esto indica que el ser personal humano, más que necesitante (que lo es a nivel biológico), es desbordante (a nivel personal). Por tanto, en esta actividad el ser personal resplan-dece más en los niños que en los adultos. En esto, también podemos aprender. También en el modo de jugar, pues objetivar las reglas de juego indica que éstas no son subjetivas, y que no se pueden amoldar al interés de uno haciendo tram-pas2. Por supuesto que los padres pueden ayudar a educar a los niños en el juego, respetando las reglas, enseñándoles a saber ganar y saber perder, lo cual es un buen entrenamiento para la vida posterior. Pero los padres también pueden aprender de los niños a jugar, y de ese modo podrán tomar sus trabajos como juegos en los que se intente aprender a ganar respetando las reglas y, asimismo, se intente aprender a perder para reanudar, con más experiencia, el ‘juego’. 
La enseñanza infantil respecto del “yo”
a) La distinción entre el “yo” y la persona
El “yo” no es la persona humana que uno es y está llamado a ser, entre otras cosas porque caben dos “yoes”, mientras que cada persona es única (aunque no solitaria). Un “yo” es el real, que consiste en nuestra mirada abierta a todas nuestras potencias y facultades que tenemos a nues-tra disposición, las cuales son comunes al género humano, pero que no son la per-sona, sino de la persona. Por tanto, mediante ese “yo” sabemos, no sólo que sea ser hombre, sino qué es lo humano (e inhumano) en nosotros, es decir, qué hemos con-seguido humanamente en nuestras facultades a lo largo de nuestra biografía. Ese yo configura la personalidad humana, respecto de la cual caben tipologías, siendo los tipos básicos el de varón y mujer. El otro “yo” es el ideal, una macroidea o proyecto que nos trazamos de nosotros mismos, a la cual amoldamos nuestra con-ducta, y con la que fijamos nuestro trato con los demás. Este segundo “yo” es un molesto inquilino interior, pues si nos obcecamos en él, le damos la espalda a la persona que somos, porque pretendemos reconocer nuestro sentido personal en ese proyecto ideal que no es persona ninguna. Si esa actitud es obstinada, el compor-tamiento de la persona deviene patológico, pues la atenencia a ese yo ideal es fuente de enfermedades psiquiátricas. Veamos si en esta dimensión humana –bastante álgida– podemos aprender de los niños. 
b) Del yo ideal al real
Los niños no buscan el sentido personal en su yo ideal; no se reconocen en él, sencillamente porque no lo tienen. Sin embargo, no carecen de yo real. En efecto, si –como decía Aristóteles– el amigo es “otro yo”, y el niño tiene suma facilidad para entablar amistad, es porque tiene clara noción de “yo” y, asimismo, de “otros yoes”. Ahora bien, ni el suyo ni el de los demás son el “yo” ideal, sino el real, es decir, la apertura de la persona humana a lo común de lo hu-mano . El yo ideal, en cambio, es un invento subjetivo. Es más, el subjetivismo es quedarse en el yo ideal sin reparar en que uno es persona, y que ésta es superior a su yo. La persona es abierta personalmente a las demás personas. Ese yo, en cam-bio, no, porque es una idea, y las personas no se conocen con ideas. Quedarse en el yo ideal equivale a perder el sentido personal, despersonalizarse. Lo correcto es no darle relevancia al yo ideal y atenerse, en cambio, al real, es decir, al modo de ser, personalidad o tipología humana que describe nuestras manifestaciones. Ahora bien, esta actitud es natural en los niños, porque aunque sueñen ser un determina-do personaje, no se confunden con él. Por el contrario, no pocos mayores se com-prenden a sí mismos como el personaje que creen y quieren ser, confusión que es muy difícil rectificar. 
c) Del yo real a la persona
Si el niño no pretende reconocerse en el yo ideal, por-que carece de él, y tiene el yo real poco formado, posee más facilidad para distin-guir entre su yo y su persona, pues de su persona no se puede decir que esté poco formada o que sea defectuosa, sino más bien desbordante. Por eso, si bien conoce su yo, no se le ocurre decir que sabe quién es como persona. La reducción de la persona al yo no parece, pues, un problema infantil, sino más bien de gente adulta. Esta fusión es consecuencia de un defecto personal grave, al que ancestralmente se denomina soberbia. Además, como, a diferencia del yo ideal, la persona y el yo reales son abiertos, el niño tiene más facilidad para abrirse desde su persona a Aquel de quien depende su ser personal, el ser divino, y la tiene asimismo para abrirse con su yo al yo de las demás personas (las creadas). La clave de la persona-lización estriba en pasar del yo real a la intimidad personal, cuyo sentido vamos alcanzando progresivamente en la medida en que nos abrimos a Dios, y Dios nos manifiesta nuestro ser. Ahora bien, en los niños es más transparente esta apertura que en nosotros. En efecto, no pocas personas mayores no pasan de su yo a su persona, con la desventaja de que tienden a confundir su yo real con el ideal, con-fusión que conduce al individualismo, el cual se manifiesta en su modo de hablar con la aburrida y cansina reiteración de los pronombres personales (yo, me , mí…). 
La enseñanza ‘personal’ que proporcionan los niños
El corazón, núcleo, espíritu o intimidad personal humana no es simple, sino con-formado por los siguientes rasgos: la coexistencia libre, el conocer y el amar per-sonales (Antropología trascendental, 2003). Por supuesto, el niño es persona; si no lo fuera desde el inicio, no lo sería nunca, porque la persona –lo superior en el hombre– no surge de lo inferior. Ahora bien, si –como se ha indicado– el mal no afecta nativamente a la persona del niño, éste se halla más abierto a ser más perso-na que el adulto, pues no cuenta con obstáculos nativos –lacras personales– para ser elevado personalmente por el ser divino . Esta es la neurálgica lección que po-demos aprender de los niños. Revisémosla brevemente en sus rasgos distintivos.
a) En la coexistencia libre
‘Persona’ indica apertura constitutiva, es decir, un ser-con, sin que el ‘con’ sea accidental para el ‘ser’. En las personas ‘ser’ es ‘coexistir’, porque una persona única es imposible. No se trata de que, con la maduración so-cial, una persona entable relaciones ‘intersubjetivas’ o manifestativas con los de-más, sino que, constitutivamente, es vinculada, es decir, co-persona. El hombre no es un individuo, sino una persona. Es claro que la coexistencia se manifiesta en la familia. Pues bien, el rasgo coexistencial de la intimidad humana se manifiesta mejor en el niño que en el adulto, porque para él, la soledad o aislamiento significa incluso su muerte biológica. 
Por lo demás, cada persona ‘es’ una libertad distinta, pero no solitaria. Repárese en que no se trata de la libertad tal como se manifiesta en nuestras potencias (en la elección voluntaria, por ejemplo), sino de la libertad o apertura personal que uno es respecto de quien se la ha otorgado. Tal libertad es personal, es decir, ínsita en la intimidad de la persona. La libertad personal –como la coexistencia– denota un para. Con todo, esa apertura personal es libre, no necesaria, y por ello, superior. Es manifiesto que los hijos son libres para los padres, no de o contra los padres. Pues bien, nativamente, la libertad se halla orientada a su fin o destino felicitario, es decir, sin renuncia a su fin y sin retraimiento respecto a él. Por tanto, el niño es pura apertura a la trascendencia, apertura que no pocos adultos encapotan. 
b) En el conocer personal
Cada persona es un sentido personal distinto. Pero ese sentido es activo, es decir, es un conocer personal. Nótese que este conocer no es el de la razón, pues es claro que todo hombre se sabe superior a su razón; saber que no es racional sino personal. La clave noética de los padres no estriba en imponer conocimientos a los hijos, sino en tratar de conocer qué verdad distinta es cada hijo, y ayudarle en consecuencia. Esa lección personal es más fácil aprenderla de los niños que de los mayores, porque los primeros no pierden culpablemente su sentido personal. 
c) En el amar personal
Cada quien es un amar personal distinto. El amar personal no es el querer propio de la voluntad, porque ésta –por ser potencia– desea aquello de que carece, pero el amar personal no es carente, sino otorgante, activo. Las di-mensiones del amar personal son, de mayor a menor, aceptar, dar y don. No cabe una sin la otra. Aceptar no es recibir, pues éste es pasivo, mientras que aceptar es activo (personal), ya que indica dar aceptación. El dar, obviamente, es activo, pero es segundo porque uno sólo se da en la medida en que acepta. Y, asimismo, el don es activo. Si se centra la atención en estas dimensiones, se aprecia que resplande-cen más en el niño que en los mayores, ya que el niño es pura aceptación, donación y don. El adulto, en cambio, puede aceptar, pero también rechazar, despreciar, e incluso odiar, etc. Puede asimismo darse, pero también negar la entrega. Se puede reconocer como don, riqueza irrestricta, pero también se puede comprender como un sin sentido, es decir, hundirse en la nada. 
La enseñanza religiosa que brindan los niños
Los rasgos personales arriba descritos están abiertos nativamente al ser divino, lo cual indica que el ser personal humano ‘es’ religioso. No se trata de que con el correr del tiempo cada hombre devenga religioso si quiere; tampoco de que elija una u otra religión, es decir, que ‘tenga’ religión. Se trata, más bien, de que el hombre nativamente ‘es’ religión: cada quien, una religación diversa con Dios. Con todo, si bien un adulto puede comprenderse a sí mismo como ser religioso, también puede concebirse al margen de todo vínculo personal radical, lo cual comporta, a la par, desconocer su propio sentido personal, pues es claro que éste, por no ser un invento propio, sólo se conoce en relación con su Origen y Fin. Pero de este déficit de religación están exentos los niños. Por tanto, ¿no podemos aprender de ellos el quid de la religiosidad?
a) La búsqueda natural de réplica personal
La clave de la infancia es, natural-mente, el desarrollo; esencialmente, el crecer según hábitos y virtudes y conformar un yo, una personalidad, que responda al propio ser personal; y, personalmente, la apertura al ser divino es susceptible de ser elevada. Si ésta lo es, se habla de filia-ción divina. El núcleo de lo humano es la filiación; y esto a cualquier nivel: natural, esencial y personal. ‘Naturalmente’ –decíamos– el padre es para el hijo, no a la inversa. ‘Esencialmente’, todos tenemos una filiación intelectual, volitiva, etc. ‘Personalmente’, la clave está en ser hijos de Dios. De manera que lo distintivo del ser humano es la filiación, y si ésta resplandece más en el niño que en el adulto, la meta del hombre radica en no ser nunca ex-niño, porque, si el hombre es nativa-mente coexistente, y si en el futuro quiere llegar a ser quien está llamado a ser, no debe desvincularse libre y culpablemente de su futuro. 
En suma, en la línea de su propio perfeccionamiento, el hombre desemboca en Dios, porque el hombre no puede culminar felicitariamente desde sí; tampoco ‘desde’ y ‘en’ los demás. Para culminar, “el hombre necesita la ratificación de su ser, pues él mismo no es capaz enteramente de ello. Desde luego, el niño no puede ratificarse, pero tampoco la persona adulta puede salir garante de sí mismo con total seguridad... La primera garantía de que soy procede de mis padres y se desa-rrolla en la vida familiar. Pero, en último término, la garantía de que soy yo es Dios… Esta necesidad de apelar, de acudir, es propia del hombre, y se llama reli-gión. “Por ser se entiende aquí el ser personal, otro sinónimo de persona. Ratificar el ser no se reduce, pues, a ratificar una serie de cualidades dispositivas esenciales, sino el quien que cada uno es” (Polo, L., 2006).
b) La apertura sobrenatural de la fe
La apertura nativa humana hacia Dios puede ser elevada por la fe sobrenatural. La enseñanza de la fe es la educación más im-portante, porque se dirige al núcleo personal para que éste sea divinizado. Inicial-mente, tal enseñanza depende de los padres y tiene como fin a los hijos. Sin em-bargo, la cuestión es si en este tema podemos aprender más de los niños que ellos de nosotros. Si el niño es cristiano, es decir, si está bautizado, no hace falta ense-ñarle a rezar, porque él ‘es’ oración, diálogo personal con el Dios personal. En efecto, orar es dirigirse a Dios, pero ese niño ya está dirigido a él, enteramente y sin mediaciones ni lastres. No es que ese niño al rezar ‘tenga’ y ‘practique’ las vir-tudes sobrenaturales (fe, esperanza y caridad), sino que las ‘es’, porque éstas son la elevación de cada uno de los radicales personales. 
Una puntada teológica
Está revelado que Dios alaba a los pequeños porque, debido a su sencillez, apren-den más que los versados la sabiduría que más importa: “Yo te bendigo, Padre, Dios del cielo y de la tierra, porque has ocultado estas cosas a los sabios y a los prudentes y las has revelado a los párvulos”  (Lc., 10, 21). Pertenece, asimismo, al depósito de la revelación cristiana que si no nos hacemos como niños (inocentes respecto del mal y transparentes respecto del bien –en otras palabras: netamente ‘ecológicos’–, no podremos alcanzar la definitiva felicidad. La inocencia de los niños garantiza su cercanía a la verdad suprema. Desde luego que su actitud com-porta humildad, sencillez, alegría y, pero por encima de estas perfecciones, denota esperanza, fe y amor personales. 
Es, pues, paradójico que un Congreso Internacional de Pedagogía, donde se debe exigir ciencia, actividad educativa, inversión, poder, etc., se recomiende que lo que más nos hace crecer es el llegar a ser pequeños. Pero si en los niños no hay soberbia, doblez, y una reata de defectos que no conviene ni nombrar, seguramen-te se entienda el por qué de la propuesta. También por revelación sabemos que los ángeles, que carecen de defectos, tienen una unión felicitaria estrecha con el ser divino. Desde luego, no vemos a los ángeles para aprender de ellos cómo se vincu-lan libre, cognoscitiva y amantemente con Dios, pero se nos ha dado un modelo cercano a ellos: los niños. Si la revelación manifiesta que los ángeles son superiores a nosotros, ¿acaso no lo serán los niños? Entonces, ¿por qué no aprender de su ‘ecología’ personal? 
Referencias  
Aquino, T. d. De Veritate. 
Aristóteles. Metafísica, 1. I, cap. 1 (BK 980 a 1). 
Los filósofos y los sentimientos, Cuadernos de Anuario Filosófico. Cfr. al respecto mi trabajo: Serie Universitaria, Nº 227, Pamplona, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, 2010. 
Polo, L. (1990). “Ricos y pobres. Igualdad y desigualdad”. En: AAVV., La vertiente 
humana del trabajo en la empresa. Madrid: Rialp.
Polo, L. (1997). Ética: hacia una versión moderna de temas clásicos. Madrid: Aedos.
Polo, L. (2003). Antropología trascendental, I. L. (2003). Pamplona: Eunsa, 2ª ed.
Polo, L. (2003). Antropología trascendental I. La persona humana. Pamplona: Eunsa, 2ª ed.
Polo, L. (2003). Quién es el hombre. Madrid: Rialp, 5ª ed.
Polo, L. (2006). Ayudar a crecer. Pamplona: Eunsa, Astrolabio.
Ratzinger, J. (1970). Introducción al cristianismo. Salamanca: Sígueme.
Notas
Si la clave es aprender lo ‘ecológico’ de los niños, en ellos resplandece lo más radical, la filiación. Aunque el desprecio de los niños surca la historia, nuestra época es especial y lamentablemente grave, porque persigue denodada-mente a escala mundial la abolición institucionalizada del infante. Quien mata a un niño, mata a todos sus posibles des-cendientes futuros hasta el fin de los tiempos. Pero más grave que el asesinato de cuerpo del niño es su corrupción personal, y más grave en la medida en que la favorecen aquellos que más deberían respetarla.
2 A esta conciencia los medievales la llamaban sindéresis.
3 Es más, el niño manifiesta en mayor medida que el adulto que se sabe persona. De ahí su ten-dencia a personalizar todas las cosas. En cambio, la tendencia de no pocos adultos pasa por despersona-lizar incluso a las personas.
El autor
Juan Fernando Sellés Dauder
Doctor en Filosofía, Universidad de Navarra
jfselles@unav.es
Foto de Pixabay
 
 
 
 
 

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