Moneda

Síganos

Tu carrito

Tienes (0) productos $0
ANUNCIO
web_banner_magisterio_1115x116.png

Leer para escribir: las tareas híbridas

Por Antoni Badia Garganté y otros
Magisterio
23/05/2018 - 10:45
0
Foto de Pexels

Resolver una tarea híbrida exige que el alumno en su papel de escritor construya una representación lo más estratégica posible del propósito comunicativo, el tema, los objetivos, la estructura retórica y el formato adecuados para producir el texto, considerando la comunidad desde la que escribe y a la que se dirige, además del género y del discurso disciplinar propios de dicha comunidad.

Una parte importante de la investigación en este campo del mismo modo que en la lectura de un único texto– ha señalado cómo las variaciones en las formas de representarse la actividad se relacionan con determinadas prácticas y con los textos que se acaban produciendo (Carey et al., 1989; Flower, 1987).

Así, por ejemplo, Flower (1987) en un estudio pionero identificó cinco representaciones diferentes ante la actividad de leer para escribir, que fueron clasificadas dentro de un continuum de menor a mayor complejidad.

+Lea: La comprensión lectora: un reto para alumnos y maestros

Un primer grupo de estudiantes entendió que lo que tenían que hacer suponía la elaboración de un resumen con las ideas principales directamente extraídas de los textos-fuente. Un segundo grupo asumió que se trataba de responder de forma personal a lo leído, eligiendo alguna idea interesante de las lecturas (textos-fuente) y comentándola a partir de su experiencia personal, sin considerar el resto de la información. Un tercer grupo de estudiantes siguió un camino intermedio entre resumir y abandonar las fuentes, de forma que se representaron la actividad como un diálogo entre algunas ideas extraídas de las lecturas-fuente y sus propios comentarios y críticas de las mismas. Un cuarto grupo consideró que de lo que se trataba era de organizar la información extraída  tanto de las lecturas (textos-fuente) como de sus conocimientos previos alrededor de un concepto sintetizador. A diferencia de quienes entendieron la tarea como resumir y responder, los estudiantes en esta categoría descubrían o generaban un concepto organizador que, a modo de hilo conductor, les permitía decidir cuál era la información relevante, cómo organizarla y cómo integrarla con sus conocimientos previos. Finalmente, un quinto grupo se posicionó en el extremo más complejo del continuum, interpretando que se trataba de sintetizar la información alrededor de un concepto organizador, pero con la finalidad de lograr unos objetivos retóricos ajustados a las características de la situación retórica y comunicativa (lector, finalidades, etc.).

Una de las principales aportaciones educativas de este estudio radica en el hecho de que mostró las primeras evidencias no sólo de la variedad de representaciones que los estudiantes tienden a adoptar ante la resolución de tareas híbridas, sino principalmente de la escasa o nula consciencia que éstos tienen de las relaciones entre dichas representaciones y sus prácticas, es decir, de cómo se modifican los procesos de composición y comprensión en función de la forma en que se interpreta o se concibe la tarea, así como del impacto de esa interpretación y del consiguiente proceso de lectura y escritura en la calidad de los textos producidos y en la valoración de estos textos por parte de los docentes.

Por otro lado, la investigación entre expertos y novatos, en términos generales, pone de manifiesto que los expertos dedican el doble de tiempo a analizar la demanda de escritura, establecen más objetivos relacionados con el contenido y también más objetivos retóricos dirigidos tanto a causar un determinado efecto en el lector como a controlar su imagen de autores, algo muy improbable entre los novatos, que difícilmente se consideran a sí mismos como “autores”. Éstos, por su parte, además de dedicar menos tiempo a analizar la demanda, acostumbran a limitar sus objetivos a aspectos de contenido, al qué decir (Castelló, 2007).

ANUNCIO
banner_formacion_2019_web_336x280.png

Además, no se trata sólo de diferencias en términos absolutos, sino que el momento en que se producen algunas actividades es también relevante. Así, la cantidad y variedad a la hora de establecer objetivos resulta mucho más eficaz si se produce al inicio del proceso de composición que si se pospone hasta momentos más avanzados de la escritura (Carey et al., 1989), mientras que aspectos como tener presente la propia imagen que se quiere dar como autor influyen en la calidad del texto final sólo si forman parte de las preocupaciones de los escritores durante todo el proceso de composición (Castelló et al., 2009).

En conjunto, los comentarios anteriores sugieren a nuestro parecer al menos dos importantes premisas respecto al papel de la representación de la situación comunicativa en la realización de las tareas híbridas. En primer lugar, proponen concebir la representación de la tarea como un proceso de construcción de significados que se puede llevar a cabo de manera más o menos estratégica dentro de un continuum de complejidad que va desde el resumen fragmentado de las fuentes a la síntesis de la información guiada por objetivos ajustados a las dificultades en la enseñanza y el aprendizaje de... características del contenido disciplinar, el género y la audiencia. En segundo lugar, señalan que las representaciones influyen en los resultados, lo que implica que repercuten también en las diferentes actividades de búsqueda, selección, comprensión, síntesis e integración intertextual de la información que están presentes cuando se lee para escribir

Referencia
CASTELLÓ, M.; DURÁN, D.; LIESA, E.; PÉREZ CABANÍ, M. L. (2007). Enseñar a pensar: sentando las bases para aprender a lo largo de la vida. Madrid: MEC.

Tomado del título: Dificultades de aprendizaje. Matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales. Autores: Antoni Badia Garganté, Maribel Cano Ortiz, Ceneida Fernández Verdú, Maria Feliu Torruella, Concepción Fuentes Moreno, Miguel Ángel Gómez Crespo, Eva Liesa Hernández, Salvador Llinares Ciscar, Juan Ignacio Pozo Municio, Dolores Sánchez Navarro, Rafael Sospedra Roca y Cristòfol-Albert Trepat Carbonell, del texto. pp. 159-161.

Foto de Pexels