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Leer y escribir para desarrollar el pensamiento en grado primero y aula multigrado

Por Alba Luisa Saavedra Cely , Por Berenice Zárate Peña
Magisterio
19/04/2018 - 11:45
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Foto de Pixabay

La siguiente investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa La Independencia en las sedes central y Pedregal Alto, de la ciudad de Sogamoso, departamento de Boyacá, Colombia. Se propuso la creación e implementación de una construcción metodológica basada en unidades de comprensión y rutinas de pensamiento, para trascender más allá del código en el grado primero y el aula multigrado; abordando el texto narrativo y expositivo, en las cuatro áreas fundamentales, matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales. Se aplicó una investigación acción con un enfoque cualitativo y un alcance transformador, empleando instrumentos que miden el impacto de la aplicación de una creación metodológica, diseñada por las docentes investigadoras, en un contexto rural. Se aplicaron instrumentos como diario de campo, matrices de evaluación y los documentos escritos de los niños que permitieron establecer avances en los procesos de lectura, construcción textual y visibilización del pensamiento. Se recomienda aplicar otras rutinas de pensamiento, leer y construir texto en todas las áreas del conocimiento. 

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La escuela, es la institución por excelencia que garantiza el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura. Aunque las experiencias previas posibilitadas por la familia y el entorno, preparan a las niñas y a los niños para iniciar su ciclo de escolaridad. “La fantasía más importante de los niños que ingresan a la escuela primaria “es aprender a leer y escribir”. Hacerlo es una manera de ampliar sus horizontes emocionales, sus maneras de vincularse con los adultos de su entorno.” (Ciriani & Peregrina 2007). 

Es a través de la articulación de los saberes previos con las nuevas experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela que los docentes encuentran relaciones para guiar el desarrollo del pensamiento de los niños, Flórez, Arias y Guzmán (2006) afirman “Gran parte de esta articulación se debe a que le retoman a la lectura y la escritura un sentido comunicativo… de alta exigencia y de elevado nivel para todos los estudiantes”. Si se pretende dar a estos procesos un sentido que trascienda lo instrumental es necesario trabajar en todas las áreas, y desde los primeros años de escolaridad, diferentes clases de textos, abordando la escritura no sólo desde la correspondencia entre grafías y fonemas sino como una forma de expresar el pensamiento. 

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Leer y escribir en la escuela constituye un derecho, que debe ser garantizado, desde el mismo ingreso del niño, Flórez- Romero, Restrepo y Schwanenflugel, P. (2007) afirman que: … Es importante recordar que el alfabetismo exitoso es un derecho que tienen los niños y las niñas. En este sentido, independientemente del capital cultural de los menores y a pesar de las diferencias de antecedentes socioeconómicos, afectivos y culturales, ellos deben encontrar en el escenario de la educación inicial, de manera equitativa, las oportunidades para desarrollar al máximo su potencial a partir del deseo y del gusto por la lectura y la escritura (p.8).

 A continuación se presenta una experiencia que analiza como una creación metodológica basada en la enseñanza para la comprensión y las rutinas de pensamiento inciden en los aprendizajes de las cuatro áreas fundamentales y la lectura y construcción de texto expositivo y narrativo hacen que los estudiantes le encuentren un sentido comunicativo tanto a sus propias construcciones textuales como a las de los demás. Ofreciendo la posibilidad de que los niños lean y escriban en la escuela como la garantía de un derecho que posibilita el acceso al conocimiento y la producción del mismo. 

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Metodología 

La Investigación acción que se aplicó permitió que los docentes hicieran una reflexión continua respecto a su práctica, siendo profesionales de la educación quienes ayudan a desarrollar el pensamiento, no sólo de los estudiantes, también de sí mismos, tomando decisiones e interpretando la realidad, creando situaciones nuevas a partir de problemáticas específicas y registrándolas como participantes activos, para construir desde los diversos aportes, lo que permitió mejorar su propia práctica, desde un contexto específico con una caracterización propia.

 La investigación tuvo un alcance transformador al permitir realizar una construcción metodológica, que hasta el momento no se había trabajado en este contexto específico, integrando una propuesta pedagógica y didáctica a una problemática, derivada de un análisis previo realizado en la Institución Educativa La Indep para el aula, partiendo del análisis de la realidad contextual, contrastando la teoría con el quehacer cotidiano y utilizando los procesos de enseñanza y aprendizaje para resignificarlos. 

Los instrumentos que se utilizaron para recolectar información fueron el registro diario de campo, el cual permitió llevar anotaciones de los acontecimientos en el orden cronológico en que se producía la información, para luego ser analizadas e interpretadas por el equipo investigador, estableciendo relaciones entre teoría y práctica. Los documentos escritos producidos por los niños que constituyeron un instrumento para medir el avance en cuanto a la estructuración de las ideas y la manera como el autor hilaba aquello que sabía antes de la intervención, con los conocimientos que iba adquiriendo a medida que interactuaba con los diferentes clases de textos, declarándose autor de sus propias ideas. Matrices de heteroevaluación que permitieron, a partir de criterios previamente determinados, establecer los niveles alcanzados por los niños durante el desarrollo de las unidades de comprensión.

Al iniciar cada unidad de comprensión se exponía y analizaba cada una de las matrices que servirían de evaluación durante el proceso. Se entregaban de forma individual, para que al terminar de desarrollar la unidad de comprensión los niños la diligenciaran señalando con una x el nivel en el que quedaban, teniendo en cuenta los criterios establecidos. 

Visibilizar el pensamiento a través de la lectura y la escritura

Para fomentar la lectura y escritura de textos narrativos y expositivos en los niños del grado primero y el aula multigrado de la Institución Educativa La Independencia del municipio de Sogamoso se hicieron diferentes indagaciones teóricas que permitieron definir la lectura como afirman, Flórez, Arias y Guzmán (2006) “ En consecuencia , todo acto de lectura, por definición, tiene dos aspectos complementarios descifrar caracteres alfabéticos y alfanuméricos que constituyen el texto, y la comprensión e interpretación de las ideas que se expresan en él ” . En consecuencia es tarea de la escuela, desde los primeros grados incentivar el proceso lector más allá de la correspondencia entre grafías y sonidos. 

Escribir es un proceso que permite la visibilización del pensamiento y la producción de conocimiento, como lo expresan Teberosky y Tolchinsky, (1995). En Casas, F. (2008): 
Hoy está totalmente asumido que el acto de escribir, por ejemplo, no consiste en una actividad espontánea e irreflexiva, sino que exige, entre otros procesos los de organización del texto. Esto lo convierte en una re-elaboración compleja. Permite aumentar la capacidad de memoria, de clasificar y ordenar la información, a la vez que incrementa los procesos de reflexión motivados por la capacidad de objetivar el mensaje gracias a la diferenciación que se introduce entre el productor y la marca escrita (P.58). 

Los procesos lector y escritor generan en el aula espacios de participación donde se estimula el diálogo entre pares y se socializa en grupo, permite a los niños además de exteriorizar su pensamiento, compartir lo que piensan, establecer relaciones entre lo que saben y los conocimientos nuevos y a la vez ofrece al docente la oportunidad de visibilizar el pensamiento de los niños a nivel individual y grupal. “Sacar a la luz el pensamiento de los estudiantes nos ofrece evidencias de sus ideas, al igual que nos muestra sus concepciones erróneas”. (Ritchchar, R y otros, 2014, p.64). Este modelo involucra la construcción de unidades de comprensión, en las cuales se articulan los tópicos generativos, las metas de comprensión, los desempeños de comprensión y valoración continua.

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Para visibilizar el pensamiento de los estudiantes se usan las rutinas de pensamiento. Para Salmon (2009) “… son estrategias cognitivas muy fáciles de seguir. Consisten en preguntas o afirmaciones abiertas que generan pensamiento en los estudiantes…son una provocación continua para justificar, profundizar, cuestionarse.” (p.65). Estas estrategias incorporadas de manera cotidiana y continua, deben ser dirigidas hacia un hábito o movimiento específico de la mente.

Una de las rutinas para explorar ideas es Ver- Pensar- Preguntarse (VPP). “Está diseñada para aprovechar la observación intencionada y la mirada cuidadosa de los estudiantes, como base para el desarrollo de ideas más profundas, interpretaciones más profundas, interpretaciones fundamentales, construcción de teorías, basadas en evidencias y una amplia curiosidad”.(Ritchchar, R y otros, 2014,p.97). A través de esta rutina los estudiantes desarrollan ideas, basados en una observación que les permite buscar respuestas a sus propios interrogantes a través del desarrollo de la clase. Otra de las rutinas de pensamiento que se utiliza para explorar las ideas más profundamente es “La rutina Oración- Frase- Palabra (OFP) ayuda a los estudiantes a involucrarse y a encontrarle sentido al texto con el enfoque específico de captar la esencia o aquello “que te dice algo”. (Ritchchar, R y otros, 2014, p.291).

La intervención que se realizó en el aula motivó a los estudiantes, de grado primero y aula multigrado, a leer no sólo cuentos y fábulas, catalogados como textos narrativos, también los motivó a leer textos expositivos que se eligieron teniendo en cuenta los intereses de los niños, al desarrollar cada una de las unidades de comprensión. Antes de la intervención en el grado primero los niños leían en un 87% textos narrativos y sólo un 13% leían textos expositivos, al terminar la intervención 83% de los estudiantes leyó textos narrativos y el 71% de los estudiantes leyeron textos expositivos. Lo que denota que el incremento en la lectura de textos expositivos fue considerable. En el aula multigrado antes de la intervención los estudiantes leían en un 80% textos narrativos y textos expositivos sólo un 20%, finalizada la intervención el 100% de los estudiantes leyó textos narrativos y el 80% leyó textos expositivos. 

En cuanto al proceso escritor, ante el contacto de los niños con diferentes clases de texto y el hecho que pudieran llevar los libros a sus casas, además de que la realización de las rutinas VPP y OFP, las que fueron realizadas primero desde la oralidad para después llevarlas a lo escrito, posibilitó la lectura y la escritura de diferentes clases de textos en los dos grupos. Terminada la intervención, los niños construyeron textos en cada una de las unidades de comprensión de las cuatro áreas del conocimiento y el 100% de los niños se declararon autores, tanto en grado primero como en aula multigrado. 

Procesos como la participación, expresión oral, el trabajo en grupo e individual, la creación propia de textos, comunicándolos al grupo e identificándose como autores, se volvieron hábito y generó una cultura del pensamiento dentro del aula de clase, teniendo en cuenta movimientos de pensamiento o hábitos de la mente que se deseaban lograr en los estudiantes. Los niños se animaron a participar activamente en todo el proceso aportando al desarrollo de las actividades, aprendieron a escuchar de forma atenta a los demás miembros de su grupo, e hicieron aportes significativos de sus ideas al grupo. Las rutinas VPP y OFP abrieron la posibilidad de la expresión de los pensamientos y la formación de conceptos e ideas nuevas, de esta manera los niños se convirtieron en “… usuarios competentes porque reconocen en estas acciones posibilidades para pensar, sentir, decir, para hacer”. (Ciriani y Peregrina. 2007, p.42)

A través del desarrollo de las unidades de comprensión los niños leyeron textos expositivos y narrativos, ellos sintieron fascinación por conocer aspectos del sol, así como de un niño que un día destruyó al mundo porque estaba furioso. Si la escuela proporciona experiencias dónde haya contacto con varios tipos de textos, el niño se apropia de ellos y aunque su lectura aún no sea muy fluida, a través de las imágenes, se motiva a descifrar los códigos y trasciende al darle sentido y establecer comparaciones de lo que lee con su propia realidad.

El diseño e implementación de unidades de comprensión permitió visibilizar el pensamiento del niño a través de la escritura. Para que el niño construya texto narrativo y expositivo, se le debe poner en contacto con material que hable del tema del cual se pretende que escriba. El docente debe disponer de tiempo para revisar y corregir los escritos de los niños, hacerlo de manera individual y establecer un diálogo constante con ellos para ayudarles a aclarar las ideas. Cuando se procede a editar los escritos, los niños acompañan el texto escrito con imágenes de manera espontánea. A ellos les gusta compartir lo que escriben y declararse autores, expresando alegría cuando los otros leen su nombre al finalizar un escrito

Los procesos de lectura y escritura en el grado primero de la sede central y de aula multigrado en la sede Pedregal alto, comparten más similitudes que diferencias. Los niños de uno y otro contexto leen diferentes clases de texto, desean conocer más acerca de los temas propuestos y se declaran autores. Hay un reto que el trabajo entre docentes pares logra y es ofrecer la posibilidad de leer y escribir de aquello que les gusta.

La creación metodológica basada en la enseñanza para la comprensión permitió a los niños trascender más allá de la asociación de las grafías y los sonidos para dar a conocer sus ideas, los procesos se convirtieron, dentro del aula, en una necesidad que permitía expresarse no solo en la asignatura de lenguaje, sino también en las demás áreas. La construcción textual dejó de ser la excusa para identificar las letras y las combinaciones, para dar la oportunidad de visibilizar el pensamiento utilizando las rutinas VPP y OFP que produjeron los movimientos de pensamiento ver de cerca y profundizar ideas.

La Investigación permitió no solo impactar los procesos de lectura y escritura en el aula, también originó cambios en el pensamiento de los docentes investigadores y demás miembros de la Institución Educativa. El diseño de Unidades de comprensión para diferentes áreas del conocimiento y la utilización de rutinas de pensamiento permitieron darle significación a los procesos de lectura y escritura desde el aprendizaje y la enseñanza. Además se promovió el aprendizaje colaborativo, no solo de los niños, también de los docentes quienes a través de la práctica construyeron nuevas formas de ser y hacer en el aula.

Referencias 
Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora y Sabelli, M. (2009). La observación: educar la mirada para significar la complejidad. En Transitar la formación pedagógica. (pp. 59-82) Buenos Aires, Paidós.
Casas, F, Numpaque, G y Sotelo D. (2008). Trayectos de un viaje hacia los libros: Condiciones actuales de la enseñanza de la lectura y la escritura. Cuadernos de lingüística hispánica, (12), 149-162.
Ciriani, G. y Peregrina,. (2007). Rumbo a la lectura. Buenos Aires: Colihue.

Colombia. Ministerio de Educación Nacional (1997). Pequeños aprendices grandes comprensiones. ISBN.

Flórez, R., Restrepo, M y Schwanenflugel (2007) Alfabetismo emergente: investigación, teoría y práctica, el caso de la lectura. Bogotá: Universidad Nacional.
Flórez, R., Arias, N y Guzmán, R. (2006). El aprendizaje en la escuela: el lugar de la lectura y la escritura. Educación y educadores. N°.V.9 (1).Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/eded/v9n1/v9n1a08.pdf
López, A. (2013). La evaluación como herramienta para el aprendizaje. Conceptos, estrategias y recomendaciones. Colombia: Magisterio.
Pérez, M. & ICFES (2003). Leer y escribir en la escuela: algunos escenarios pedagógicos y didácticos para la reflexión. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Doc.%20complemento%20leng...
Ritchhart, R., Church, M., y Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento. Paidós. Buenos Aires.
Salmon, A. (2009). Hacer visible el pensamiento para desarrollar la lectoescritura. Implicaciones para estudiantes bilingües. Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura.30 (4), 62-69.

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