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Liderazgo directivo en los territorios rurales

Por Nadia Catalina Ángel Pardo , Por Wilson Acosta Valdeleón
Magisterio
29/10/2018 - 12:15
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Foto de Pixabay
La labor de los directivos docentes no es homogénea; no hay una sola forma o una receta para ser directivo docente y para ejercer el liderazgo directivo. Por el contrario, la diversidad de contextos sociales y culturales, enfrentan la dirección docente a múltiples desafíos que ponen a prueba el desarrollo de sus competencias. Por ello, este documento se sitúa en la necesidad de problematizar el concepto de liderazgo, comenzando por identificar las perspectivas desde las cuales se ha asumido el liderazgo en la escuela como un escenario complejo, entendiendo la complejidad como la posibilidad de considerar los elementos que intervienen en una situación y las articulaciones, interrelaciones, rupturas y discontinuidades que existen entre ellos. La complejidad, exige comprender los contextos en los que se ejerce la labor directiva, las trayectorias personales, los grupos humanos que confluyen en la comunidad educativa y sus percepciones sobre la educación.
En los cuatro puntos cardinales del planeta, diversos autores coinciden en afirmar que el liderazgo directivo es un factor fundamental para alcanzar la educación de calidad centrada en el estudiante y, por supuesto, en el mejoramiento continuo de las condiciones para el aprendizaje. Basta mencionar las palabras de Leithwood (2006), cuando dice que,
“el liderazgo es el segundo factor intra-escolar de mayor importancia para lograr cambios en el aprendizaje de los estudiantes. Una de las razones por las que se llega a esa conclusión es que los líderes en la escuela motivan a los docentes y estos, a su vez, modifican las prácticas en el aula” (p. 13). 
Estudios más contemporáneos, como el que proponen Sánchez y Hernández (2014), refieren al giro que ha dado la comprensión del liderazgo, pues ha pasado de una mirada individualista (basada en la relevancia de una figura: la del líder -con características de superhéroe-), a una centrada en las relaciones sociales. Entonces, el liderazgo no depende del perfil del líder, sino en la calidad de las relaciones que este pueda establecer. Las relaciones sociales no remiten solamente a estrechar los lazos de afecto o a generar canales de comunicación cada vez más asertivos, sino que, tienen que ver con la manera como la comunicación, el afecto, el reconocimiento de las emociones, el trabajo colaborativo, entre otros aspectos, permiten transformar las relaciones de poder en la escuela. 
La necesidad de transformar las relaciones de poder en la escuela es una conclusión frecuente. En los estudios sobre el liderazgo, se relaciona con la perspectiva del liderazgo distribuido, ampliamente divulgado y puesto en tensión con las formas convencionales de ejercer la dirección docente. Más allá de la delegación de funciones basada en la confianza en el otro, el liderazgo distribuido exige reconocer las habilidades y capacidades de cada uno de los actores de la comunidad educativa, crear estructuras de trabajo colaborativo que promuevan su solidez y en esta medida, les faculte para tomar decisiones orientadas al logro de las metas trazadas colectivamente en el proyecto educativo. 
Entonces, el liderazgo no depende del perfil del líder, sino en la calidad de las relaciones que este pueda establecer
Desde esta perspectiva y sin el ánimo de reducir la amplitud de tareas cotidianas, se puede afirmar que, los directivos docentes inciden en el desarrollo profesional de sus docentes, en la construcción de relaciones que promueven el trabajo colaborativo, en los procesos de participación efectivos de la comunidad educativa, en la planeación estratégica, en la toma de decisiones y en la distribución de responsabilidades relacionadas con el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional, condiciones que en su totalidad, conllevan al fortalecimiento del liderazgo de todos actores de la escuela.
Pero, ¿qué pasa cuando los directivos docentes despliegan su labor en el contexto rural colombiano? Según datos del Ministerio de Educación Nacional en el 2017, el país tenía 1.568 rectores en las zonas rurales, quienes se enfrentan a situaciones para cuya comprensión no se necesita ser un experto. La infraestructura escolar en las zonas rurales tiene, en promedio, 37 años de haber sido construida; por ello, el 70% no cuenta con alcantarillado; es decir, con condiciones de saneamiento básico. La dispersión de las sedes escolares y la cantidad de ellas, es sin duda, otro problema, con un promedio de 4.67 sedes por institución educativa que, en algunos casos, pueden encontrarse a varios días de distancia una de la otra. Y solo por dejar enunciado otro asunto, los datos señalan que, solo el 1% de la oferta de educación superior se encuentra en el campo colombiano.
Ejercer el liderazgo directivo es hoy, un gran desafío por la diversidad de ruralidades del país, tales como: la movilidad de las cosechas, los trastornos sociales que ocasiona la minería no sustentable, la diversidad étnica y cultural que debe incluir a todos, el conflicto armado que destruye la vida y con ella, el tejido social, la situación de frontera que crea dinámicas como la generada por el drama humanitario venezolano, la dispersión de la población en el territorio, que dificulta y encarece la dotación de recursos dado el bajísimo número de estudiantes por institución educativa, que a su vez, es resultado del progresivo despoblamiento de los territorios rurales, sumado a la pervivencia del paradigma del líder superhéroe que ha puesto en riesgo el liderazgo comunitario, ejercido también por docentes y directivos y la violencia armada que reproduce la estructura jerárquica de la guerra y fundamenta su actuación en el miedo y el silencio, hace que en algunas zonas del país, asumir el liderazgo sea condenarse a la muerte. 
En este punto, se proponen tres tránsitos históricos que atraviesan el territorio rural colombiano y que toman el carácter de tensiones. En primer lugar, se encuentra el tránsito que tiene que ver con el desplazamiento de la frontera rural; en segundo, la presencia de una comunidad que transita de la cultura del miedo y el silencio a una cultura de paz; y el tercero, es el tránsito de paradigma del líder jerárquico de la guerra hacia el liderazgo de una comunidad educativa que asume el territorio rural como escenario pedagógico.
En medio de estos tránsitos, ya es posible reconocer experiencias de liderazgo distribuido que dan lugar a otras formas de relaciones e interacciones, desde las cuales, los directivos docentes en las áreas rurales responden con compromiso y creatividad a las necesidades planteadas por su territorio. Así, se refleja en palabras del Rector Luis Iván Caipe  de la Institución Educativa Andes de Cuaical en el Municipio del Cumbal en Pasto: 
Una de las características fundamentales de la institución es que está ubicada en territorio indígena, es un resguardo indígena donde hay una autoridad propia, que es El Cabildo Mayor. Esto nos lleva a trabajar desde dos dimensiones, uno, lo convencional, lo que nos dice el Ministerio de Educación, cumplir con todo lo relacionado con las 9 áreas de aprendizaje, cumplir con los horarios respectivos, con la jornada. Pero al mismo tiempo respondiendo a los intereses de la comunidad buscamos fortalecer la identidad cultural y la manera de hacerlo, es llevando a la práctica toda la educación propia, desde adentro; a eso se le agrega el trabajo comunitario, o sea, todo lo que nos dicen nuestros mayores que hacer (…) Nuestra institución cumple esa doble función, educar para el territorio, educar para nosotros mismos, y educar para la sociedad. Nuestro saber es intercultural, es decir, conocer lo nuestro, lo propio, lo de adentro, pero también aprovechar lo de afuera para que lo suyo y lo mío sea para el servicio de los dos.
Al igual que el rector Caipe, cada vez son más los directivos docentes que abandonan la idea de una escuela desligada del destino de sus territorios, han logrado comprometer actores de la comunidad educativa frente a la importancia de aportar juntos al desarrollo social y educativo. Este compromiso ha llevado a identificar y crear un abanico de posibilidades de formación -basta con mirar las múltiples propuestas de formación pedagógica de las escuelas normales superiores- y, a ratificar el carácter de la institución educativa rural como un organismo decisivo para la construcción del desarrollo territorial. 
Provienen de instituciones educativas rurales, aquellos directivos docentes que han hecho realidad el mandato de que el éxito está en tener en cuenta el contexto en las prácticas educativas. Junto con su comunidad, exploran el territorio, comprenden sus dinámicas socioculturales -especialmente las más crudas- y hacen de ellas, la materia prima de las prácticas pedagógicas. Ello exige mirar, no solo hacia adentro, sino, permitir que el territorio entre a la escuela; esto es, trabajar de la mano con las entidades, programas, actores y personas que ven en la escuela un espacio para potenciar trasformaciones sociales. Allí, se construyen alianzas y relaciones sólidas que favorecen el aprendizaje constante, altamente contextualizado y pertinente. El nuevo tejido social es capaz de soñar futuros promisorios. Las visiones de futuro se concretan a través de proyectos que movilizan actores, recursos y potencialidades ilimitadas para la construcción de conocimiento. 
El país tiene mucho que aprender sobre los procesos de la gestión educativa rural que está más allá de los linderos de la escuela. Las experiencias exitosas que habitan las instituciones educativas rurales, son narrativas vitales que reflejan la construcción de una educación pertinente con el entorno, de lo que se precisa:
1. Documentar y difundir las experiencias de liderazgo distribuido vividas por comunidades educativas rurales. Son experiencias que dan las pistas para la creación de nuevos marcos de gestión escolar, capaces de generar condiciones y oportunidades para que los niños, niñas y jóvenes construyan y, sobre todo, realicen sus proyectos de vida. Solo así, aseguramos una educación pertinente para los territorios rurales y desarticularemos el nefasto dispositivo que está dejando despoblados y desabastecidos nuestros campos y abarrotadas y marginalizadas nuestras ciudades. 
2. Capitalizar los aprendizajes de los programas nacionales orientados a la educación rural y apropiarse de ellos en todos los niveles de la política educativa. La educación es una variable central del desarrollo social del país y no puede desarticularse de los tránsitos por los que atraviesan hoy las ruralidades colombianas. Programas orientados desde la política nacional a la educación en zonas rurales, como escuela nueva, aceleración del aprendizaje, post-primaria, telesecundaria, servicio de educación rural, el programa de Educación Continuada Cafam y, por supuesto, el Programa Todos a Aprender; merecen ser objeto de sendos análisis que resalten los aprendizajes y capitalicen el conocimiento necesario para la construcción de alternativas pedagógicas y de gestión educativa. 
3. Mapear el tejido social-educativo del territorio rural. El territorio pedagógico es sobre todo un territorio político, ligado al imperativo ético de educar para transformar, por eso existen límites en donde no todo vale, sino donde las acciones que se agencian expresan el deseo de crear mundos posibles. Entonces, urge pensar de forma sistemática las relaciones que potencialmente puede establecer la institución educativa con el territorio. Solo de esta manera, el liderazgo educativo podrá ampliar el impacto de sus acciones y hacer sostenibles las transformaciones.
Estamos en un momento propicio para la educación rural que nos exige creatividad e innovación para desarrollar formas novedosas y disruptivas de ser en y para la educación rural. En este sentido, las prácticas de gestión educativa, las prácticas pedagógicas y el liderazgo directivo, deben apropiarse del potencial ilimitado que ofrece el territorio. Más allá de crear metodologías estandarizadas, se trata de abrirle la puerta de la definición de política educativa, a las innovaciones que nacen de los territorios rurales, difundirlas, adaptarlas y así abonar el terreno de la pertinencia y la legitimidad.
Referencias

Anderson, S. (2010). Liderazgo directivo: claves para una mejor escuela. Psicoperspectivas, 9(2), pp. 34–52. Recuperado de: 

https://doi.org/10.2225/PSICOPERSPECTIVAS-VOL9-ISSUE2-FULLTEXT-

Bolívar, A., López, J., & Murillo, J. (2013). Liderazgo en las instituciones educativas. Una revisión de líneas de investigación. Fuentes, 14, pp. 15–60.

Leitthwood. K, Day, C. Sammons, P. Harris. A y Hopkins, D. (2006). Seven strong claims about successful school leadership. Londres.

Sánchez y Hernández. (2014). Otros tiempos, nuevas visiones sobre el liderazgo educativo. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, REICE, 12(5), pp. 5-8. Recuperado de:  http://www.rinace.net/reice/

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Ministerio de Educación Nacional. (2015). Colombia territorio rural: apuesta por una política educativa para el campo. Bogotá D.C.: MEN.

PNUD. (2011). Colombia rural. Razones para la esperanza. Informe Nacional de Desarrollo Humano 2011. Bogotá D.C.: PNUD. 

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