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Los componentes de las competencias

Por Julián De Zubiría Samper
Magisterio
08/06/2016 - 09:30
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Tomado de Revista Internacional Magisterio 78

En la concepción walloniana convergen tres grandes ámbitos, que están en constante interacción, orientándose hacia el contacto con los demás, con el mundo, o hacia las repercusiones personales de todas las situaciones. El primero es el de las emociones, mediante el cual el niño amalgama lo social con lo biológico. El segundo es el del proceso de evolución del acto al pensamiento. Y el tercero el de los fenómenos psicomotores.
Sancho y Solé

Las competencias implican el saber hacer, saber sentir y saber pensar. Esta idea fue formulada, entre otros, por el miembro fundador del Merani, Gerardo Andrade, en el trabajo adelantado con la Subdirección de Estándares y Evaluación del Ministerio de Educación de Colombia, y en el cual se buscaba clarificar y precisar el concepto de competencia al interior del MEN. En sus términos (Andrade, 2007).

A partir de esta consideración, se puede afirmar que una competencia involucra tres dimensiones fundamentales del ser humano: la cognitiva, la valorativa-actitudinal y la práxica o procedimental. De esta forma, el desarrollo de cualquier competencia pone en juego esas tres dimensiones de manera interdependiente e integrada. 

En este sentido, compartimos la tesis de Villarini (1996: 62), quien también defiende una visión integral de las competencias humanas y quien postula la necesidad de centrar el trabajo educativo en el desarrollo humano. En sus términos: 

Definimos competencia humana como una habilidad general, producto del dominio de conceptos, destrezas y actitudes, que el estudiante demuestra en forma integral y a un nivel de ejecución previamente establecido por un programa académico que la tiene como su meta. Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la información y conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qué lo que hace y conoce el objeto sobre el que actúa. Ser competente, también implica, tener la capacidad de ejecución, es decir el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecución sobre el objeto. Finalmente, ser competente implica tener la actitud o disposición (conocimiento actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que se considera correcta. 

Para nosotros, las competencias son integrales en tanto involucran aspectos cognitivos, valorativos y práxicos. Esto significa que cuando se aborda un contenido desde la perspectiva de las competencias, deben trabajarse de manera integral y holística las dimensiones cognitiva, valorativa y práxica. 

Lo anterior implica que si queremos desarrollar las competencias argumentativas, por ejemplo, necesariamente tendremos que comprender qué y por qué argumentamos. Desarrollar las competencias implica formar un pensamiento organizado y jerárquico que dé sustento a sus ideas principales, para convencer a los otros de la justeza de estas. Desarrollar las competencias argumentativas implica también comprender el sentido y la finalidad de los procesos involucrados. Es necesario trabajar el concepto de argumentación y las reglas de su uso, para saber lo que se hace, cómo y por qué se hace (dimensión cognitiva); al tiempo con el desarrollo propiamente de la habilidad general para argumentar de manera adecuada, jerárquica y convincente en contextos diversos (dimensión práxica). Sin embargo, el proceso formativo quedaría inconcluso si no involucramos también la dimensión valorativa. Por ello, si desarrollamos la competencia argumentativa tendremos, de manera simultánea al trabajo en las dimensiones cognitiva y práxica, que asegurarnos de que los jóvenes no recurran a las falacias, los engaños, las difamaciones o las mentiras con tal de convencer a sus opositores, tal como suelen hacer los gobiernos con tal de convencer a sus ciudadanos de la conveniencia de sus decisiones. No basta que argumenten –lo cual es bastante–; también deberemos asegurarnos de que lo hagan de una manera ética, responsable y respetuosa. 

Desde esta perspectiva, si queremos favorecer las competencias interpretativas no bastaría con cualificar la lectura profunda, crítica y matizada de diversos discursos –meta todavía sin alcanzar para la mayoría de estudiantes de educación básica en América Latina–; aun así, también sería necesario que simultáneamente lográramos apasionar al joven en torno a los diversos tipos de textos y discursos. Debemos, entre otros, asegurarnos de que sean capaces de captar el sesgo ideológico, el racismo, el sexismo y el clasismo de los discursos que se divulgan en los medios masivos de comunicación. Así mismo, debemos comprender que a todo texto subyace una estructura ideativa. 

Así, por ejemplo, sería una meta muy importante de la educación el que pudiéramos alcanzar con los jóvenes los más importantes conceptos y categorías sociales, físicas, biológicas y matemáticas –algo que triste y desafortunadamente todavía no se ha cumplido en la mayor parte de escuelas de América Latina–; pero el trabajo quedaría inconcluso si en una educación en ciencias sociales, por ejemplo, no se preparara al joven simultáneamente para transformar el mundo; o si después de años de trabajo, no nos indignamos con la injusticia, el subdesarrollo, la inequidad, el racismo o la violencia. La educación implica mucho más que la dimensión cognitiva, aunque la dimensión cognitiva sea muy importante. Así mismo, al trabajar la dimensión cognitiva es necesario que incorporemos los conceptos en un enramado de conceptos más generales, que ubiquemos su género y diferencia específica, como decía Aristóteles, pero también que pongamos en uso dichos conceptos, que operemos con ellos, como señalaba Davídov (1975: 24) en una formulación que antecede el concepto actual de competencia: 

Dominar un concepto supone no ya conocer los rasgos de los objetos y fenómenos que él mismo abarca, sino también saber emplear el concepto en la práctica, saber operar con él.

Es cierto que al hablar de un trabajo educativo que permita a los estudiantes acceder a saberes contextualizados, tal como postuló Hymes, se avanzó significativamente frente a una pedagogía heteroestructurante que se centra en conocimientos descontextualizados exclusivamente ligados al campo de la información y de las normas. Sin embargo, a esta postura le falta una visión más integral y más holística del ser humano. 

Hoy en día, hay que reconocer las diversas dimensiones humanas y la obligación que tienen las instituciones educativas de desarrollarlas. Las competencias entendidas desde el desarrollo humano nos brindan una oportunidad para ello. Como educadores, somos responsables del desarrollo de la dimensión cognitiva de nuestros estudiantes; pero tenemos iguales responsabilidades en la formación de un individuo ético que se indigne ante los atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta responsable de su proyecto de vida individual y social. No se trata simplemente de transmitir conocimientos, como supuso equivocadamente la Escuela Tradicional, sino de formar individuos más inteligentes a nivel integral. No se trata –por bonitas que suenen las palabras– de hacer sentir feliz al niño y al joven; se trata de formarlo con toda la felicidad, esfuerzo, cuidado, responsabilidad, impulsar el desarrollo y no debería seguir centrada en el aprendizaje, como creyeron equivocadamente los enfoques en “tercera persona” (Not, 1992) o más recientemente los enfoques de Escuela Activa y constructivistas en “primera persona”. El desarrollo que propugnamos tiene que ver con las diversas dimensiones y competencias humanas. La primera dimensión está ligada con el pensamiento, la segunda con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; y la última, con la acción, en función del “sujeto que siente, actúa y piensa”, como decía Wallon (1987).

Dado lo anterior, pensar la educación desde la integralidad implica reivindicar la interdependencia y el carácter holístico de las competencias como principio fundamental. Implica enfatizar lo tejido y lo complejo frente a lo parcial, que es lo predominante en las visiones dicotómicas. 

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Esto nos ratifica que entre cada una de las dimensiones existe una interdependencia claramente más alta de lo previsto durante el siglo pasado y esto nos remite a un concepto central de la Pedagogía Dialogante: la interdependencia. En pocas palabras, la interdependencia es un principio según el cual las cosas y los sucesos están íntimamente integrados, escalonados en procesos interrelacionados o como los llama Morin: tejidos o complejos. 

De esta manera, el lenguaje tiene un papel esencial en el desarrollo cognitivo tal como lo explicaron teóricos como Vigostky, Chomsky, Luria, Merani o Maturana, entre otros. Podemos concluir también que el afecto está en el origen de lo que hacemos todos los días en nuestro manejo e interacción con el mundo, como demostraron Maturana, Varela y Goleman; y que en la base de nuestras ideas están las acciones tal como concluyeron Merani, Sternberg y los teóricos de la autopoiesis. Merani escribirá el texto De la praxis a la razón (1958); al tiempo que Sternberg desarrollará su teoría y su programa sobre la inteligencia práctica (1988). 

Dado lo anterior, es equivocada la denominación de Pedagogía Conceptual para una propuesta pedagógica ya que enfatiza lo cognitivo de manera relativamente excluyente y dicotómica frente a las dimensiones socioafectivas y práxicas del ser humano; así mismo, hoy resulta relativamente simplista –y por una razón similar– hablar de una Pedagogía Afectiva, y concentrarse exclusivamente en la dimensión socioafectiva. La exclusión de cualquiera de las dimensiones resulta contraria al paradigma de la complejidad y bastante negativa cuando queremos definir líneas de acción para un ser complejo y dialéctico, como el ser humano. 

En este sentido, tiene razón Pérez Gómez cuando entiende la acción como una adaptación integral. En sus términos: 

Saber actuar requiere saber pensar, la actuación es adaptativa, creativa, por tanto cambiante y requiere reflexión, conocimiento, capacidad tanto como voluntad, deseo y sentido. En el centro de la acción racional se encuentran el pensamiento, la comprensión, tanto como el deseo y la intención (Pérez Gómez, en Gimeno Sacristán, 2008: 97). 

Una visión análoga a la anterior se puede encontrar en la Teoría del Aprendizaje de Ausubel. Cuando formuló su teoría incluyó diversas condiciones necesarias para que pudiera presentarse un aprendizaje verdaderamente significativo. Su trascendental aporte es postular que la educación debe dirigirse hacia un aprendizaje significativo. Pero ello sólo es posible cuando en las estructuras de los estudiantes, estén presentes los conceptos previos para que actúen como anclajes del nuevo aprendizaje (dimensión cognitiva). Cuando la disposición y actitud del sujeto que aprende se dirige hacia un aprendizaje significativo y no hacia uno mecánico (dimensión valorativa). E insistió que sólo era posible garantizar el aprendizaje cuando era precedido de una práctica continua, flexible y reflexiva (dimensión práxica). 

La integralidad implica tener en cuenta de manera simultánea y compleja la dimensión cognitiva, la valorativa y la práxica al abordar cualquier contenido. Y tener en cuenta la integralidad de manera simultánea nos permite entender con Morin (2007) que el “todo es superior a la suma de sus partes” y que lo que se presenta en el todo, no necesariamente se ha presentado previamente en cada una de sus partes, ya que con el todo ha emergido una novedad. Las emergencias están asociadas a la constitución de los sistemas y las estructuras; es decir, como aquello que aparece con la integralidad, como las cualidades que aparecen a partir del momento en que se encuentra constituido un conjunto organizado. En consecuencia, esta cualidad no existe al nivel de las partes aisladamente y la novedad es fruto precisamente de esta totalidad. Como debería ser más evidente, y no lo es, un equipo institucional nos permite ver múltiples cosas que ninguno de los miembros que lo integran trabajando de manera aislada podría encontrar, aspecto visible cuando vemos lo que cada jugador puede llegar a hacer al integrarse a una selección deportiva que termina jugando mucho mejor que como juega cada uno de manera individual.

En términos de Morín (2007), las emergencias son: 

Las cualidades o propiedades de un sistema que presentan un carácter de novedad con relación a las cualidades o propiedades de los componentes considerados aisladamente o dispuestos de forma diferente en otro tipo de sistema. 

Dado lo anterior, es la integralidad de los diversos componentes de las competencias, lo que genera las emergencias. Y según ello, trabajar de manera integrada, es mucho más que trabajar cada una de sus dimensiones de manera aislada. Es enfatizar lo holístico, integral e interrelacionado. Según esto, trabajar por competencias no es solamente abordar la dimensión cognitiva, valorativa y práxica; es también trabajar cada una de ellas de manera integrada. Y al hacerlo, creamos propiamente una nueva realidad: una emergencia. 

 

Tomado de: ¿Cómo diseñar un currículo por competencias? Fundamentos, lineamientos y estrategias (Págs. 161-168). Autor: Julián de Zubiría Samper