Moneda

Síganos

Tu carrito

Tienes (0) productos $0
ANUNCIO
web_banner_1115x116_3.png

Los modelos pedagógicos y los fines de la educación

Por Julián De Zubiría Samper
Magisterio
26/11/2018 - 15:45
0
By Wavebreakmedia / Freepik

¿Por qué unos contenidos adoptan la forma de materia en el currículum? ¿Por qué algunos contenidos que parecen esenciales se omiten? ¿Por qué un físico puede impartir física en secundaria y un médico no puede hacer lo propio con medicina? Lo mismo cabe decir con el derecho. Si el desconocimiento de la ley no exime de su cumplimiento, ¿por qué no estudiar derecho en la educación obligatoria? O, ¿qué decir del conocimiento de los medios de comunicación? ¿Dónde se aprende a hacer un uso reflexivo y crítico de éstos?

R. Feito

A la Escuela Tradicional subyace una visión del ser humano como ser obediente, sumiso y cumplidor; un hombre que se vinculará al trabajo para realizar infinidad de procesos rutinarios y mecánicos, profundamente homogenizados y que no implican procesos de creatividad y cognición complejos. La Escuela Tradicional forma a los estudiantes a imagen y semejanza de la fábrica, para prepararlos para los trabajos rutinarios que llevan a cabo los obreros y los empleados. Las fábricas exigen trabajadores rutinarios, obedientes y cumplidores. Y de allí que éstas sean las asignaturas que en mayor medida trabaja la educación tradicional. Y los prepara bien para los fines que la sociedad les asignó. Pero la sociedad cambió de manera sensible en las últimas cuatro décadas y plantea nuevas y complejas demandas a la escuela contemporánea. De allí la crisis generalizada de la Escuela Tradicional en sus diversas versiones en el mundo entero, pues se tornó impertinente en un mundo globalizado, flexible y centrado en el conocimiento (De Zubiría, 2012).

Por el contrario, para la Escuela Activa el niño y el joven necesariamente deben encontrar en la institución educativa el lugar para mejorar su socialización; en consecuencia, la escuela debería preparar para la vida, hoy y siempre, y debería asegurar la felicidad y la socialización del niño,  aquí y ahora. Esta revolución en los fines escolares implicó una nueva y diferente manera de entender al ser humano; implicó una transformación política asociada al apogeo del liberalismo clásico y a la defensa de la libertad y los derechos humanos, que éste representó. Como puede verse, una vez más, el contexto se torna en condición para interpretar adecuadamente una idea, un valor o una práctica. En este caso, una teoría pedagógica. 

Por su parte, el constructivismo pedagógico se fundamenta en una visión esencialmente individualista y racionalista del ser humano y defiende la necesidad de formar un ser más cercano al que demanda la sociedad contemporánea, aunque con menor énfasis valorativo, ético y actitudinal del que requiere la sociedad en el nuevo siglo que se inicia. Un ser racional que comprenda, construya y analice. La finalidad que le asigna el constructivismo a la educación es, en términos generales, loable aunque limitada y con claros sesgos racionalistas. Pero su visión corresponde a la crisis de la modernidad y al auge del relativismo y el postmodernismo.

Finalmente, a los modelos pedagógicos dialogantes e interestructurantes subyacen los enfoques histórico-culturales que le asignan a la cultura un papel preponderante en los procesos de desarrollo del individuo y que consideran que sin maestros y sin cultura no son posibles el pensamiento, ni el lenguaje ni el aprehendizaje. El conocimiento es reconstruido y se aprehende.

En un sentido menos abstracto, la finalidad atañe a la reflexión en torno a las finalidades que delimitan la acción educativa, a la jerarquía que en ellos adquieran las dimensiones afectivas, cognitivas y práxicas del hombre y a la importancia que se le asigne a sus componentes. Siguiendo a Wallon, tendríamos que decir que toda propuesta pedagógica deberá definir finalidades para  la dimensión cognitiva y para las dimensiones afectiva y motora (Wallon, 1984). La primera dimensión estaría ligada con los conceptos, las redes conceptuales y las competencias cognitivas; al tiempo que la segunda, con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; y la última, con la praxis y la acción.

Lo anterior significa, a nivel cognitivo, que el currículo deberá responder a los interrogantes:

  • ¿Qué se busca que entiendan o aprehendan en cada área?
  • ¿Qué proposiciones, conceptos y competencias son esenciales para cada área y para cada grado o ciclo? 

A nivel valorativo implica que nos preguntemos en torno a qué tipo de valores y actitudes serán privilegiados en la institución y cuáles en cada área, grado o ciclo.

Pero también es indispensable definir la dimensión práxica: ¿Cómo se utilizarán los conocimientos adquiridos de cada área en el mundo cotidiano y en la vida? Hasta el momento lo aprendido en la escuela actual sólo sirve para presentar exámenes a los docentes que enseñaron dichos conocimientos. Y entendiendo esto, una vez se presentan dichas pruebas, los estudiantes botan a la caneca los cuadernos de clase, evidenciando al hacerlo, una buena comprensión ¡neuropedagógica! 

ANUNCIO
copia_de_post_facebook_-_magisterio_1.png

¿Qué aplicación y qué transferencia tendrán los conocimientos y las actitudes abordadas en un área en las otras?  De allí la relevancia actual del concepto formulado por la Secretaría de Educación de Bogotá (Colombia), y el cual se nutre en el concepto vigostkiano de herramientas psicológicas: las herramientas para la vida.

Esto es así ya que si las intenciones educativas no se plasman en el currículo, no pasarían de ser simples enunciados formales. De esta manera, las intenciones educativas no pueden evaluarse a partir de la letra menuda que se describe en los manuales de convivencia: hay que concretar las intenciones educativas, como afirmara Coll. Por ello, para conocerlos, hay que mirar cómo se encarnan en el espacio, en el tiempo, en el ambiente y en los currículos, las pretensiones y las finalidades educativas. Los contenidos son, a este respecto, su mejor medio de expresión. 

Desde mediados del siglo pasado, una parte de los enfoques tradicionales se transfiguraron en enfoques conductuales y adoptaron la pedagogía por objetivos.

Título tomado de: Cómo diseñar un currículo por competencias. Autor: Julián de Zubiría. pp. 60-62

By Wavebreakmedia / Freepik