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Los saberes a enseñar en la escuela, una posibilidad de encuentro con los otros

Por Ana Lucía Rosero Prado
Magisterio
11/07/2018 - 11:00
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Foto de Pixabay

La escuela como construcción histórica desde una perspectiva sociocultural se viene configurando como un espacio para democratizar la educación, asegurar la continuidad de la sociedad y la cultura, así como un nicho donde se conjugan múltiples lógicas, significados en clave de fundar y consolidar movimientos civiles que apunten a la libertad y al buen vivir de los ciudadanos. Sin embargo, desde su origen se devela una crisis en tanto ha transitado en búsqueda de preservar el estado (Sarramona, 2000); sus discursos y prácticas se anclan en la premodernidad y modernidad, produciendo resistencia a la transformación (Bermúdez, 1996), además se ha enquistado en una temporalidad del siglo XIX con estudiantes del siglo XXI.

Desde otra arista de la crisis, se observa cómo los discursos contemporáneos, los modos de vivir y las realidades socioculturales, difícilmente entran a la escuela; igualmente, la masificación de la educación y las políticas económicas globalizadoras de tendencias poco a poco contribuyen para que estas se conviertan en instituciones con énfasis en el asistencialismo. Práctica presentada como alternativa para minimizar las desigualdades sociales, que emerge como parte de las nuevas responsabilidades de la escuela ante el abandono, la violencia intrafamiliar, el desplazamiento, el consumo de drogas, evidenciadas con fuerza en Colombia en los últimos años. Este fenómeno se implementa en algunas instituciones no aptos pedagógica ni arquitectónicamente, con personal con escasa formación académica o en su defecto con profesionales formados en otros campos de saber, evento que desplaza el imaginario de configurar la escuela como un lugar del pensamiento común, de socialización, de construcción colectiva y de pensamiento pedagógico.

Adicional a lo descrito, quienes acompañan el proceso de enseñanza y aprendizaje en estos centros o en algunas escuelas, trabajan desde competencias no como desarrollo de capacidades humanas, sino como prácticas fordistas. Docentes, maestros o profesionales adscritos a saberes disciplinares diferentes a los pedagógicos o con énfasis en la enseñanza de lo disciplinar, con acento en resolución de actividades rutinarias que pasan día a día sin sentido, situación que ahonda el índice de abandono institucional temprano de chicos y familias.

 Otro aspecto relevante en la crisis de la escuela es la cohabitancia con lenguajes digitales, autopistas informáticas comunicacionales, con nuevas formas de comunicación. Estos lenguajes entran desde la racionalidad de la instrumentalización y para la trasmisión de información a través de prácticas educativas en la mayoría de los casos sin posición política, para desplazar la acumulación de información en la construcción de conocimiento, el devenir de las relaciones y el fundamento de las acciones y los hechos. En suma, se acrecienta el autismo tecnológico, la virtualización de su vida, el vaciamiento de sus significados, la marginalización y, por supuesto, la posibilidad del desarrollo de su autonomía. 
Adicionalmente, a la crisis escolar se suma el hecho de que pocas escuelas presentan su proyecto educativo ligado a la productividad, a la lógica empresarial distante del cultivo de los procesos de formación donde los seres humanos se encuentran, se narran y trascienden desde sí y con los otros.

Las familias, por su parte, se ven en un estado de contradicción y exclusión; por un lado, surge en sí misma una transformación como institución formadora en su organización, rol y función; permanentemente se debate en su reestructuración en procura de acceder a nuevas formas de vida. Con respecto a lo relacionado con la escuela, presenta una condición de aislamiento adicional a la otorgada desde sus orígenes, la cual tiene que tiene que ver con la distancia epistémica, las emergencias y contingencias de finales del siglo XX e inicios del XXI en tanto lenguajes digitales, transformaciones sociales de género, de las concepciones de juventudes, niñez y familias, esto es, de otras lógicas y modos de pensar.

A partir de la reflexión desde la pedagogía crítica frente a los procesos de homogenización, aculturización y reproducción social y cultural se presenta la discusión y reflexión desde la resignificacion de estas instituciones formadoras: escuela y familia; asimismo, la visibilización de una vida de los niños y las niñas que se construye y reconstruye desde subjetividades originadas en interacción con el colectivo social. 

En razón a lo expuesto, se considera que los espacios familiares y escolares son los más representativos agentes de aprendizajes, relaciones, normas y rituales para la apropiación de un capital cultural (Bourdieu, 1996) y para la alteración de saberes naturalizados, en otras palabras, de una cultura substancial, posibilitadora y transformadora.

Existe una clara diferencia entre la escuela y la familia tanto en la apropiación de lenguajes, estilos de enseñanza, expectativas, recursos y actividades de aprendizajes; sin embargo, numerosos estudios sociales y educativos plantean que la integración entre estas instituciones es indispensable para la formación, el desarrollo armónico de la vida de los niños, niñas, adolescentes y por ende de la sociedad (Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts y Fraleigh, 1987).

Así, los saberes de las familias y los estudiantes se consideran como acontecimientos que favorecen las prácticas escolares, las experiencias vividas, los ritmos y niveles de aprendizaje y conceptualización, convirtiéndose en ejes fundantes para la elaboración del tejido humano hecho a partir de relaciones interpersonales e intersubjetivas (Vygotsky, 1977; 1978) y para la apropiación y el fomento de la cultura singular. Este imaginario precisa pensar la escuela como un lugar pluriespacial, que demanda una nueva episteme de los niños y niñas como constructores de saberes, con capacidades para participar, proponer, opinar, argumentar e integrarse a espacios públicos y privados.

Ahora bien, desde esta línea de fuga, es imperioso desinstalar prácticas educativas en el hogar y en la escuela dada únicamente desde saberes instituidos por prácticas y discursos dados a partir de saberes no naturalizados que se legitiman desde la pertinencia ideológica, social, la negociación, el consenso y la cooperación recíproca.

En suma, es necesario reconocer e incorporar saberes propios, discursos silenciados y colonizados y pensarse en formas y espacios nuevos para la apropiación del conocimiento, el reencuentro de relatos, estéticas y cuerpos culturales donde las narraciones de maestros, maestras, estudiantes y familias revelen otras racionalidades y verdades que superen lo dado, donde prime la vida en comunidad en oposición a la individualidad contemporánea, donde los escolares aprendan de las personas que los rodean dada su condición de fuentes vitales de aprendizaje, de socialización de apropiación de vínculos (Marulanda, 2011) y de apropiación de los signos, símbolos y significados.

 

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La formación y el aprendizaje de naturaleza social y cultural que se inicia mucho antes de llegar a la escuela (Bruner, 1998), requiere el derrumbamiento de los límites de demarcación de los contextos sociales y culturales, en los que se encuentran saberes que se construyen desde lo ontológico y lo epistémico. La convergencia de saberes otros y el diálogo entre estos posibilitan la ruptura de las racionalidades dadas y acercan las realidades entretejiendo sus relaciones, distancias, asonancias y construyendo una hermenéutica comunitaria.
El diálogo de saberes, la vida en común, la construcción de tejido social así como lo ontológico y epistémico nativo, encuentran en la práctica educativa de proyectos de aula, una práctica que supera lo metodológico, que se posiciona desde la necesidad de naturalizar acciones que permitan a los participantes: familia y comunidad (Rodrigo y Palacios, 2000), participar, crear, inventar, construir y recuperar sus palabras; desde el mismo lugar, convoca la ruptura de la monotonía escolar con su currículo agregado, sus tiempos y espacios rígidos donde la(el) maestra(o) diseña, planea.

Los proyectos de aula también se consideran pretextos significativos para el nacimiento de acciones, pensamientos (Wetsch, 1998) que promueven la opinión, la investigación, la recuperación de los saberes de la cultura tradicional, de los ancianos, la toma de los espacios públicos como fuentes de conocimiento, donde los horarios tienen razón si no delimitan los procesos de aprendizaje y socialización, o sea, se construyen puentes entre lo que sucede, se sabe en la comunidad y en la familia con los acontecimientos de la escuela.

Las miradas diversas en la educación a partir del reconocimiento del otro, de lo otro, propone reconocer la problemática como pretexto colectivo para la formación de grupos humanos que se piensen y piensen en dialogicidad entre los mundos extraescolares e intraescolares y que posibiliten el cuidado de sí, del entorno y del planeta de la gramática de la escuela.

Referencias 

Bermúdez, K. (1996). Para entender a Lyotard en el ámbito de la Posmodernidad. Folios, segunda época, 6, 4-15. 
Bourdieu. P (1996). El capital simbólico. Madrid, España: Akal. 
Bruner, J. (1998). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona, España: Gedisa. Dornbusch, S., Ritter, P., Leiderman, H., Roberts, D. F. y Fraleigh, M. (1987). The relation of parenting style to adolescent school performance. Child Development, 1244-1257. Marulanda, A. (2011). El aula como acontecimiento. Potenciando las dimensiones del sujeto. Ciencias Humanas Universidad de San Buenaventura.
Rodrigo, M. J. y Palacios, J. (Coords.). (2000). Familia y desarrollo humano. Madrid, España: Alianza.
Sarramona, J. (2000). Teoría de la educación. Reflexión y normativa pedagógica. Barcelona, España: Ariel.
Vigotsky, L. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Argentina: La pléyade.
Vigotsky, L. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, España: Grijalbo. Wetsch, J. (1998). 
Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona, España: Paidós.

Tomado de :http://bienal-clacso-redinju-umz.cinde.org.co/IIBienal/memorias/Eje%205_.pdf
Titulo: Los saberes a enseñar en la escuela una posibilidad de encuentro con los otros. pp. 162-167.

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