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Magia y educación: el portento de hacer visible lo invisible

Por Sandra Patricia Ordoñez
Magisterio
09/10/2017 - 11:15
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Foto tomada de Revista Internacional Magisterio No. 88

Profesora del departamento de educación de la Universidad Internacional de Florida, fundadora y directora de la iniciativa "Visible Thinking" y colaboradora de larga data del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, Ángela K. Salmon comparte hoy con la Revista Internacional Magisterio sus reflexiones acerca de la educación y las interacciones entre pensamiento, cognición y desarrollo del lenguaje que la sustentan.

 

 

¿Por qué, con tanta frecuencia, los niños se aburren en la escuela?

Puede ser porque no hay conexión entre las cosas que a ellos les interesan y lo que encuentran en la escuela, o porque el tipo de pedagogías no está ajustado a la edad de los niños, o porque el currículo no es lo suficientemente atractivo, o tal vez las interacciones entre el maestro y el niño están desconectadas. Todos estos factores son determinantes, sin mencionar cuando un niño viene con hambre, o tiene problemas en casa, que son obviamente realidades que inciden de manera negativa en su vínculo con el entorno escolar. Pero en cuanto a la escuela en sí, la desazón puede deberse a que no se ejercen prácticas apropiadas, se cuenta con currículos aburridos y un desconocimiento de los intereses del niño y de las cosas que podrían ser fuente de motivación.

 

Entonces, ¿qué se debe enseñar hoy en la escuela?

Lo que más debe enseñar la escuela a los niños es a pensar, porque estamos en un mundo en el que la tecnología ha avanzado y el acceso a la información está en nuestras manos, así que lo que deben aprender es a hacer uso de esa información. Vivimos en una época en la que se da demasiada importancia a la información y al acceso a la misma. Pero, ¿de qué vale que se pueda acceder a enormes volúmenes de información si no se sabe cómo utilizarla? Y para saber utilizarla hay que desarrollar destrezas de pensamiento.

 

¿Cuáles destrezas?

Poder comparar, diferenciar, desarrollar la habilidad de cuestionarse y plantear preguntas, trabajar para alcanzar la precisión, ser capaces de crear e innovar a partir de lo que comprendemos, saber afrontar las dificultades y decidir cómo resolver los problemas, y algo que es muy importante: ser capaces de pensar sobre nuestro propio pensamiento.

 

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Para lo cual puede ser de gran utilidad hacerlo primero visible.

Exactamente: sacar lo que la persona tiene en la mente. Porque yo puedo estar conversando contigo, pero no voy a saber nada de lo que piensas si no te hago una pregunta, si no te pido que me dibujes algo o que representes de alguna manera lo que me quieres decir. Esto es muy importante porque además de permitirle al niño relacionarse de manera directa y objetiva con su pensamiento y con el de los otros, también nos permite darle un lugar de importancia y reconocimiento. Es como cuando somos padres y el niño llega con un dibujo que hizo en la escuela. Le decimos “¡Qué lindo!” Y lo pegamos en el refrigerador y se lo mostramos con orgullo a todo el mundo: “Mira lo que hizo mi hijo”. Así mismo, cuando el niño externaliza su pensamiento, debemos registrarlo, porque gracias al registro todos podemos volver sobre el proceso, recordarlo, revisarlo, etc., pero además porque ese registro materializa el pensamiento y nos permite otorgarle su valor.

 

¿Qué debe haber en nuestra disposición para poner en marcha y dar buen rumbo a ese proceso de objetivación-valoración-potenciación?

Grandes expectativas con respecto a los niños y su capacidad de pensar, porque sólo si creemos que los niños son capaces de pensar y desarrollar de manera única esa habilidad, seremos capaces de promoverla.

 

¿Cómo se puede concretar esa dinámica creer-avalar en la institución educativa?

Quien más ha trabajado en este sentido es Ron Ritchhart, quien desarrolló el concepto de culturas de pensamiento e identificó una serie de fuerzas culturales que son determinantes. Esa, la primera: porque si tienes expectativas altas, vas a proveer oportunidades. Esto se concreta, por ejemplo, en el currículo. Un currículo rico en oportunidades hacia las cuales el niño se sienta atraído va a potenciar la inclinación del niño a pensar en algo. Y una vez que surge esa inclinación, empiezas a fomentar ese ejercicio del pensar de manera atenta y sistemática.

 

¿A través de estrategias como las llamadas rutinas de pensamiento que propone la investigación de Proyecto Zero?

Precisamente. La investigación de mis colegas en Proyecto Zero ha logrado capturar esas estrategias que se pueden desarrollar en el aula. Se trata de rutinas que cabalmente tienen metas de pensamiento: “Voy a propiciar que hagan conexiones con experiencias previas, que se cuestionen, que logren transferir de un contexto a otro, que observen un mismo fenómeno desde distintas perspectivas…”. Esto hace que el ejercicio del pensamiento sea más intencional. Y aquí el lenguaje tiene un lugar muy importante, porque darle un nombre a ese proceso que estás desarrollando con el pensamiento (comparar, transferir, cuestionar, etc.) acentúa esa intencionalidad.

 

Así te apropias de la cosa al nombrarla...

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¡Exacto! Y eso, que a simple vista puede parecer tonto, es en realidad sumamente importante. Porque puedes decir: “Yo resolví este problema cuando hice una comparación, o cuando vi causa y efecto, etc.”. Y entonces estás en la ruta de aprender a aprender.

 

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¿Qué otras fuerzas culturales intervienen?

Hay una que es lamentablemente la más sacrificada porque vivimos apurados: el tiempo. El tiempo entendido como la posibilidad de hacer una pausa y permitir que los estudiantes no sólo vean algo, sino que puedan ahondar en lo que ven. Eso es de enorme importancia. Y son estas las fuerzas que nos permiten crear un salón de clases donde se aprecie el pensamiento, se promueva y se lo haga visible.

 

Desde esta perspectiva, ¿es pertinente tratar de abarcar menos contenidos para enfatizar más en los procesos cognitivos de los niños?

Exactamente, para potenciar la comprensión. La recomendación sería hacer una enseñanza para la comprensión, porque esta se refiere a un marco centrado en el pensamiento. Algo muy importante que David Perkins afirma es que el aprendizaje es consecuencia del pensamiento. Entonces, si no hay pensamiento, no hay aprendizaje. Tú puedes memorizar un montón de cosas, pero sales afuera y si no lograste pensar, no sabrás qué hacer con ese montón de palabras huecas que sólo puedes repetir, pero que no cobran un sentido en la realidad puesto que nunca cobraron un sentido para ti. Además, si los estudiantes sienten que su pensamiento es apreciado en el entorno educativo, que pueden dar ideas, que pueden innovar, entonces no van a estar aburridos, que fue el punto de partida de nuestra conversación.

 

¿Cuál sería el papel de la comunicación en esta nueva forma de concebir la educación?

Esta es una excelente pregunta, porque la comunicación media todos los procesos en el aula. El tipo de conversación que sostienes con los estudiantes, el tipo de preguntas que les planteas, es decisivo. Muchas veces el maestro se pone tan arriba, entra al salón de clases simplemente a dar órdenes, a asegurarse de que los niños entiendan lo que tienen que hacer, a verificar qué hicieron o a pedirles que repitan la lección. Y ahí no hay nada que hacer. Ahí se acabó la clase. Lo que se necesita realmente es que los niños construyan. Hay que ser capaces de hacerles preguntas que permitan que, a partir de sus comprensiones, ellos hagan conexiones, que generen nuevas ideas, que se planteen cuestionamientos distintos, que abran paso a la imaginación. Porque el niño es curioso por naturaleza. Así que nuestro rol es alimentar esa curiosidad y permitirles que vayan más allá de lo que es obvio o ya está dado.

 

¿Hasta qué punto el discurso del profesor en clase tiene implicaciones cognitivas para los niños?

La educación es fundamentalmente comunicación. Los dos aspectos están íntimamente conectados, porque la comunicación básicamente es la externalización del pensamiento, constituye un referente y se transforma en cultura. Cuando son pequeños, los niños creen que el mundo son sólo ellos, pero hay un momento en el que descubren que el otro es diferente y se ven en el espejo y dicen “¡Ah! ¡Este soy yo!”. Entonces se crea lo que se llama la teoría de la mente, porque yo quiero saber qué es lo que tú tienes en tu cabeza porque sé que tú y yo no somos iguales. Y de acuerdo con el clima comunicacional en el cual tiene lugar ese descubrimiento y su gestión, elaboramos e incorporamos pautas sociales y cognitivas.

 

Aprendemos entonces a comprender la otredad y a construir la alteridad a partir de ese “discurso”…

Por supuesto. Del “discurso”, entendido como un clima que avala ciertos procesos de pensamiento, porque a través de todos esos procesos estás desarrollando una serie de atributos que son típicos de las personas que resuelven bien los problemas, como el manejo de la impulsividad, hacer preguntas, tratar de buscar la precisión en las cosas, escuchar a las otras personas con empatía, pensar de modo interdependiente. Porque si tú me compartes una idea y yo digo “¡Ah! ¡No había pensado en eso!” y te doy otra, se forma una especie de huracán, y si las distintas ideas son opuestas, el huracán se hace aún más fuerte y el aprendizaje más intenso, más auténtico.

 

Más significativo…

¡Exacto! ¡Y eso es lo importante! Tú me preguntabas por qué se aburren los niños en la escuela. Muchas veces esto sucede precisamente porque el aprendizaje no es significativo ni funcional, porque el ser humano es emocional, y si algo no es importante para ti, si no cobra un espacio y un valor en tu vida emocional o práctica, te desconectas. Los niños pequeños son muy honestos. El más grande, en la universidad, te puede decir: “¡Qué interesante lo que aprendí!”, mientras está pensando “¡Qué horrible!” o “¡Qué insulso!” o “¡Qué superfluo!”. Pero el niño de inmediato te dirá “¡Ah no! ¡Esto está aburrido!”. Así que tienes que saber muy bien qué ambiente generas, qué desafíos propones y cómo monitoreas su desarrollo para que en todo momento el ser humano esté activo, presente, pensando, interviniendo.

 

Así entendida, la educación se convierte en un agente fundamental en la construcción de la subjetividad, la agencia de la propia identidad y la ciudadanía.

Absolutamente. Porque además está el asunto de ubicar al individuo como un ser que vive en el mundo. Somos globales y eso nos lleva a conocer y a pensar las cosas que pasan en el mundo: si las conoces, también necesitas tener perspectiva. Ver desde distintos puntos de vista (y ahí está de nuevo la función del pensamiento). Y en la medida en la que dimensionas lo que ocurre, también quieres formar parte de la acción.

 

Este aspecto supone una responsabilidad extraordinaria para la educación. Estamos hablando de la subjetivación política del ser humano.

Sí. Es nuestra responsabilidad formar innovadores y emprendedores sociales y técnicos. Los emprendedores, básicamente, son los que generan ideas nuevas. Así que todos los descubrimientos, el desarrollo de las tecnologías, las nuevas formas de asociación…, son innovaciones. El mundo avanza, pero los innovadores son más bien pocos. Somos más los consumidores.

 

El sentido último de la educación consistiría entonces en brindar a las personas la posibilidad de hacerse partícipes del mundo…

¡Absolutamente! La educación es de por vida. Y todos seguimos en el proceso de manera permanente. Por eso es tan importante aprender a aprender.

 

Y en ese aprender a aprender es fundamental introducirnos en el universo simbólico. Ya hablábamos de las pautas culturales y su incidencia en nuestro psiquismo y cognición. Pero no menos importante, a propósito de la comunicación y del trabajo sobre el propio pensamiento, es nuestro acceso al lenguaje como código con un cuerpo. ¿Por qué no nos hablas de cómo es que atravesamos ese umbral de la lectoescritura y qué consideraciones deberían tenerse en cuenta para poder hacer de manera efectiva un acompañamiento desde la escuela?

Ya hablábamos de cómo llega ese momento en que nos identificamos a nosotros mismos y al otro como seres distintos, que piensan y sienten de manera diferente. El desarrollo de la lectura y la escritura se da sobre la base de que, una vez hemos adquirido conciencia de que no sabemos qué es lo pasa con la otra persona, necesitamos establecer puentes. La lectura, la escritura, el arte, son simbologías que permiten externalizar y compartir lo que llevamos dentro. Pero para que eso tenga lugar, lo primero que tenemos que hacer es trabajar en ese adentro. Los niños no aprenden a hablar o a escribir porque quieren usar palabras. El lenguaje, en un sentido orgánico, no se refiere a sí mismo, por eso el papel del maestro es alimentar ese mundo interior del niño para que tenga de qué hablar o qué escribir. Para que hablar o escribir le sea necesario en un sentido vital. Entonces volvemos a lo mismo. Un currículo rico genera entusiasmo en el niño y el deseo de compartir con otras personas, dándoles a conocer lo que está haciendo y, más importante aún, lo que está viviendo mientras lo hace.

 

Es decir, no sólo se trata de suscitar el encuentro (ya hablábamos de la alteridad, la teoría de la mente, etc.), sino además de generar experiencias vitales lo suficientemente significativas como para que el protagonista quiera hacer de ellas su propio relato y, a través de él, presentarse ante el mundo…

Claro. Porque las experiencias son las que nos vuelcan sobre el mundo, plenos de ser en nuestra particularidad individual, en la medida en que logran involucrarnos de manera genuina. Pero para que eso suceda, debe haber un punto de partida: si queremos que el niño lea un libro, antes tenemos que hacer que el niño tenga experiencias conectadas con el libro. Para que así, cuando lo lea, pueda reconocerse en él. Leer es construir significados, pero para hacerlo, debe ser con base en lo que ya conoces.

 

¿Qué papel pueden tener en esta dinámica el arte, juego y la música?

La música es parte de la vida. Desde antes de nacer, el niño escucha la música: el corazón de la mamá. Entonces, es un error quitar o no enfatizar lo suficiente en ese elemento tan ligado además a la parte emocional y a la creatividad. Todo lo relacionado con las artes se procesa en el hemisferio derecho del cerebro y combinar este tipo de información se procesa en el hemisferio izquierdo, que tiene que ver con el lenguaje, lo que permite comprender las cosas con mayor profundidad.

 

Pero si un maestro quisiera incorporar la música como herramienta pedagógica para introducir a los niños en la lectoescritura, ¿cuál sería la ruta metodológica?

La música tiene un potencial gigante para entender contextos. Tú puedes poner música mientras los niños leen algo, y después ellos van a hacer la conexión con eso, para producir sus textos, sus historias; así mismo, al representarlas, les pones música. Una vez hice un experimento con un grupo de niños: en el momento en que estaban escribiendo sus cuentos les ponía música que estuviera conectada con su cultura. Y cuando el niño se sentía identificado con su cultura, producía un montón. Pero si había por ejemplo niños de India, que no tenían conexión con el ritmo de la salsa, su escrito era bastante limitado. Así que sí deben combinarse estas áreas, estos diferentes tipos de información: hacer un cuento para después llevarlo al drama, o ilustrar un relato que leíste, o elegir la música para un video… eso hace que el sentido sea más completo, hace que te represente más a ti, que comunique más de tu experiencia, de tu fuero interno.

 

También planteabas en alguna disertación lo interesante que era revisar lo que piensan los niños mientras juegan. ¿Por qué no nos hablas un poco al respecto?

El juego es una parte natural del ser humano y no debería parar en ningún momento, pero en la educación no valoramos el juego en su justa dimensión, y no le damos al niño el andamiaje necesario. Andamiaje es la palaba justa para expresar que le ayudamos al niño a ir a una zona más elevada. En el juego, el niño pone mucho pensamiento, está resolviendo problemas y maquinando una cantidad de cosas en su mente. Y ese pensamiento también hay que hacerlo visible. Este fue un estudio que yo hice en Australia, en el que los niños pasaban todo el tiempo jugando. El reto para mí era en qué momento hacer su pensamiento visible, porque cuando el niño está jugando, a veces nos convertimos en intrusos y entonces dejan de jugar. Lo que empecé a hacer fue documentar: hacer videos y después enseñarles a los niños el juego que estaban desarrollando. Cuando veíamos juntos el video, les preguntaba: “¿De dónde salió esta idea?”. “¿Cómo resolviste esto?”. Al hacer esto utilizaba las rutinas de pensamiento e invitaba a otros niños a ver el video y les decía: “Vamos a ver qué hizo este niño hoy”. Y todos hablaban sobre lo que veían y hacían preguntas e interpretaciones. El niño del video decía de repente: “¡Creo que a este juego le puedo mejorar tal cosa!”. Entonces todos aportaban nuevas ideas y de pronto estaban jugando de nuevo y utilizando de manera espontánea las rutinas de pensamiento mientras jugaban. Lo interesante fue que los niños se apropiaron de las rutinas de pensamiento de forma espontánea y las integraron de manera orgánica en ese ámbito de libertad y creación que es el juego.

 

En la aspiración de esta perspectiva de lo educativo que hemos venido perfilando, que comprende la posibilidad de volver sobre el propio pensamiento, construir significado en la escuela, llevar a los niños a hacer sus propios relatos y en última instancia a formar parte del mundo y de la vida, ¿cuál sería la condición sine qua non para los maestros?

La clave está en que los maestros deben cuestionarse y reflexionar de manera conjunta y aprender el uno del otro, porque si no hay reflexión, no sabes cómo estás actuando. En el momento en que un maestro es capaz de decir: “Los niños respondieron cuando yo hice este ejercicio. Voy por buen camino” o “Ante esta pregunta, los niños se desconectaron, tal vez mi pregunta no fue interesante”, en ese momento, se abren todas las posibilidades. Y si esta reflexión se produce entre colegas, entonces el terreno se limpia de malezas y se hace propicio para la siembra. Lo que creo es que los maestros dedican demasiado tiempo a reuniones para hablar de cosas administrativas. Pero si nos enfocamos en la profesión, en las cosas que pasan cuando estamos trabajando con los niños, es posible empoderarnos, hacernos mejores profesionales, crecer mucho más y avanzar en el camino de esa educación de la que queremos formar parte. El problema, y me da mucha tristeza, es cuando el maestro toma de modo textual lo que le dicen que tiene que hacer. Él debe pensar también y ser un consumidor crítico de las cosas que se dicen en el mundo de la pedagogía, porque hay mucha gente que te vende teorías y te pone materiales que brillan, pero que tal vez no tienen esencia. Si el maestro logra reflexionar y establecer ventajas y desventajas, va a hacer un buen uso de lo que le ofrecen. Pero lo mejor es que será capaz también de producir lo suyo.

 

Para terminar, y recogiendo lo último que acabas de decir, ¿qué implica ser maestro a cabalidad en el mundo contemporáneo?

Implica ser un profesional que conoce el niño, que reconoce el potencial del niño y comprende que su misión es empoderarlo. Implica ser un profesional que reflexiona y, por consiguiente, que se ve como alguien que aprende, que es parte del proceso de aprendizaje. El maestro no es el que domina todo, es quien es capaz de abrir la ruta para que el conocimiento sea posible.

 

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