Moneda

Síganos

Tu carrito

Tienes (0) productos $0
ANUNCIO
web_banner_magisterio_1115x116.png

Matemáticas y Movimiento = BLENDED + MOOC +FLIPPED

Por Patricia Salinas y otros
Magisterio
18/12/2018 - 14:45
0

Se contempla el diseño de una experiencia híbrida y de aula invertida para el curso Introducción a las Matemáticas apoyado en el curso Matemáticas y Movimiento en COURSERAMovimientovimienyool manejo de ka ¡¡¡¡lares y un trabajo colaborativo entre los profesores participantes y se lleva a cabo en estáticas y Movimiento. Fuera del aula y en línea se estudian los videos del MOOC en preparación para el trabajo en aula, donde se realizan actividades en formato individual y colaborativo. El uso de tecnología digital especializada enmarca el desarrollo de los contenidos del curso, en videos y en actividades. La experiencia considera 8 grupos escolares y el trabajo colegiado entre los profesores participantes. Un estudio diagnóstico se realiza para valorar varias dimensiones: Diseño Instruccional, Tecnología, Tiempo y Evaluación. La intención del presente trabajo es reportar algunos resultados del estudio y brindar elementos de reflexión sobre el proceso de innovación educativa que vivimos actualmente ante los cambios de modalidad que se están gestando para impartir cursos universitarios.

Palabras clave: MOOC, blended (híbrido), flipped (invertido), Matemáticas, evaluación

Introducción
Las nuevas tendencias educativas incluyen los cursos denominados MOOCs, Massive Open Online Courses.  El MOOC Matemáticas y Movimiento en Coursera se ha diseñado para ofrecer una alternativa acorde con esta tendencia del curso de Introducción a las Matemáticas, antes conocido como Matemáticas Remediales.

El desarrollo del curso requirió de los profesores un trabajo colegiado que permitiese valorar avances y documentar dificultades. Con un método adecuado, los profesores se organizaron para ofrecer a los estudiantes este formato innovador del curso. Un estudio diagnóstico fue realizado para valorar la experiencia en cuanto a cuatro dimensiones:

Diseño Instruccional, Uso de Tecnología, Uso del Tiempo y Evaluación. Destaca en ello la oportunidad brindada a los estudiantes de autoevaluarse en las actividades en el aula y de realizar las autoevaluaciones ofrecidas en Coursera. En cierta forma esto buscaba incitar a los estudiantes a ser responsables de conformar su calificación del curso. Ocho grupos escolares (de once) viven esta experiencia.

En este escrito deseamos compartir información sobre la experiencia y sus resultados. Describimos elementos considerados en el diseño del estudio. Continuamos describiendo sus resultados, destacando en ellos la dimensión de la Evaluación. Terminamos explorando el beneficio de esta experiencia cuyos resultados nos invitan a continuar trabajando esta alternativa BLENDED + MOOC + FLIPPED para el curso de Introducción a las Matemáticas.

Desarrollo

  • Modalidad híbrida e Invertida (Hybrid+Flipped)

El Tecnológico de Monterrey contempla en el desarrollo del Modelo Educativo Tec21 una estrategia institucional para el cumplimiento de su Misión y Visión, tomando en consideración aspectos fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje como el currículo, los profesores, la infraestructura y la innovación. Las características que buscan distinguir a su modelo incluyen la flexibilidad en el plan de estudios, nuevos espacios educativos, experiencias retadoras, aulas de vanguardia, nueva labor del docente dentro del aula y apoyo más amplio en el uso de las tecnologías de la información [1]. Esta institución enfrenta el uso de nuevas tendencias importantes para acelerar la adopción de tecnología en la educación superior. Modalidades como el aprendizaje combinado (blended learning/modalidad híbrida) y el aula invertida (flipped classroom) se reportan en el NMC Horizon Report 2014 como cambios de paradigma educativos de tendencia rápida, de uno a dos años [2].

Retomamos de Contreras, Alpiste y Eguia [3] el aprendizaje combinado en sus términos más simples, como aquel que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial. Han sido diferentes los motivos por los que las instituciones deciden implementar este tipo de cursos. Bartolomé [4] menciona que el aprendizaje combinado surge desde la enseñanza tradicional, como consecuencia de un problema de costos elevados y como beneficio del uso de recursos abiertos en línea. Berk y Skrzypchak [5] le consideran como una oportunidad para adecuarse a necesidades de aprendizaje de los estudiantes aprovechando sus habilidades, la creatividad y la tecnología, y ventajas como la flexibilidad del tiempo y del ritmo en el proceso. A partir de esta combinación de lo presencial y de la parte en línea, pueden surgir diferentes modelos para llevar a cabo un curso de aprendizaje combinado; curso híbrido o flexible, nombres que también recibe esta modalidad [6]. En particular el Clayton Christensen Institute [7] define cuatro modelos diferentes en que puede implementarse un curso dependiendo de las estrategias de enseñanza aprendizaje y el rol del profesor y estudiante. Uno de ellos se identifica con el aula invertida, siendo así un caso particular de modelo híbrido.

El modelo de aula invertida se define en el EdTechReview Research and Resource Centre como un modelo pedagógico que rompe con la forma de trabajo del modelo tradicional. Se elaboran videos cortos o lecciones multimedia con el propósito de que

“los estudiantes los vean en casa antes de la siguiente clase, y durante la clase los estudiantes discuten e interactúan con sus profesores considerando dudas, aprendizajes y otros aspectos relevantes de los videos que vieron” [8]. 

Hamdan et al. [9] describen que el modelo de aula invertida cambia el aprendizaje directo de un espacio amplio de un grupo de aprendizaje a un espacio más individualizado, con ayuda de una o varias tecnologías para privilegiar el aprendizaje activo, la instrucción en pares y la atención a diversos estilos de aprendizaje. Musallam [10] señala que el trabajo fuera del aula funciona como un entrenamiento previo que capacita a los estudiantes para procesar la información de una manera más eficiente.

De lo expuesto en este apartado podemos coincidir en que los modelos nombrados forman parte de un movimiento pedagógico emergente con un compromiso por ofrecer  cercamientos instruccionales flexibles y que enganchen activamente a los estudiantes con su propio proceso de aprendizaje. Por su parte, el tiempo en el aula se encuentra sujeto a una redefinición en términos de su aportación a la experiencia de aprendizaje.

  • La Didáctica de las Matemáticas

En el Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey, a partir del año 2000 se ha estado trabajando en la reconstrucción del contenido del Cálculo que se ofrece en los cursos de Matemáticas. El enfoque que rige la nueva organización del contenido responde a la convicción de ofrecer a los estudiantes un aprendizaje de la matemática en estrecha relación con su aplicación. Esta didáctica para el Cálculo se fundamenta en investigaciones educativas de doctorado y maestría, como se explica en varias publicaciones académicas [11-13], y se difunde a través de libros de texto [14-15].

El cambio de enfoque privilegia una respuesta al “para qué aprendo Cálculo” y ha conducido a un cuestionamiento continuo de la práctica docente en el aula y de la evaluación del aprendizaje. Al entrar en contacto con el Cálculo como la rama de la Matemática que nos permite estudiar “el cambio” de diferentes magnitudes en nuestro medio ambiente, sus nociones y procesos cobran un significado real asociado con la solución de problemas reales. Esta práctica nos ha obligado a romper con la inercia de exponer la teoría del Cálculo que se encuentra contenida en libros de texto tradicionales, y a restringir
nuestra realización de ejemplos a manera de ejercicios rutinarios frente a los estudiantes. Estamos convencidos que la evaluación tradicional de rutinas de ejercicios matemáticos desprovistos de un significado real, no está dando certeza de la utilidad de lo que se aprende. Por otra parte, el diseñar situaciones problema que permitan apreciar la aplicación del Cálculo sin convertirlo en un ejercicio rutinario es un reto al que hemos dedicado tiempo suficiente como para poder actualmente proponer experiencias de aprendizaje cuya evaluación debe diferir de la tradicionalmente practicada.

Ante este fundamento experiencial de cambios curriculares, el terreno estaba disponiéndose en nuestra institución hacia la experimentación de nuevas formas de acceso y de evaluación del conocimiento matemático. Es así como la iniciativa por proponer la creación de un Massive Open Online Course (MOOC) dio lugar al diseño didáctico que hoy se encuentra desarrollado en Coursera bajo el nombre de Matemáticas y Movimiento.

  • MOOC en Introducción a las Matemáticas

El curso de Introducción a las Matemáticas se ofrece a los estudiantes que ingresan por vez primera al Tecnológico de Monterrey con intención de realizar sus estudios universitarios. Provenientes de preparatorias fuera de la institución, estos estudiantes realizan un examen de ubicación que decide su paso al primer curso de matemáticas en su carrera universitaria o bien, su inscripción al curso de Introducción. Este curso representa una carga académica de 16 unidades, es decir, se asigna un tiempo semanal en aula de 6 horas y se consideran 10 horas de trabajo adicional fuera del aula. Consta de 14 semanas en el semestre. No tiene peso en el promedio de los estudios universitarios, es decir, aunque cada estudiante obtiene una calificación final, ésta se reporta como aprobatoria (en caso de ser mayor o igual a 70 puntos) o no aprobatoria (en caso de ser menor a 70 puntos).

Ante la iniciativa en el 2013 del Tecnológico de Monterrey de realizar el curso MOOC Matemáticas y Movimiento en Coursera, se valoró la conveniencia de utilizar dicho curso para apoyar el desarrollo de Introducción a las Matemáticas en el Campus Monterrey. Se invitó a los profesores que impartirían el curso a experimentar con esta nueva modalidad trabajando de manera colegiada a medida que el MOOC se iba ofreciendo al público en general. Siete de nueve profesores aceptaron participar, uno de ellos con dos grupos escolares estaría viviendo la experiencia en uno de sus grupos y mantendría la modalidad convencional en el otro. En total, 8 grupos de los 11 que fueron impartidos se sumaron a la experiencia híbrida y de aula invertida durante el semestre agosto del 2013 comprometiéndose con el trabajo colegiado que les permitiría valorar a profundidad la nueva experiencia.

Cada semana se llevaba a cabo una reunión de trabajo para monitorear el desarrollo de la experiencia que impactó en 277 estudiantes. El trabajo colegiado incluyó el estudio de los videos de Coursera que fueron realizados previamente por uno de los autores. Los profesores ya estaban familiarizados con la nueva Didáctica, sin embargo, en los videos se acentúa el uso de tecnología digital especializada para el manejo del contenido matemático, por lo cual debieron conocer y utilizar esos recursos para apoyar a los estudiantes en el aula.

Como MOOC, Matemáticas y Movimiento propone dos innovaciones principales: integración de tecnologías digitales para interactuar con el contenido matemático durante la enseñanza en los vídeos, y autoevaluación coordinada de las representaciones gráfica, numérica y algebraica, que se combinan con el lenguaje natural para enfatizar aplicaciones en contextos reales. Como una opción híbrida y de aula invertida, Introducción a las Matemáticas integra el acceso al contenido en línea y fuera del aula a través del MOOC. En el aula se realizan actividades de tipo individual, colaborativo y con uso de tecnología que exceden al conocimiento dado en el MOOC. El profesor participa con los estudiantes apoyando su esfuerzo por aprender.

A diferencia del curso MOOC, el aula en Introducción a las Matemáticas daba la oportunidad de crear un ambiente de aprendizaje a través de la realización de actividades presenciales. Factores que se añaden al aula convencional, como el cuestionamiento y asesoría del profesor, el acceso a internet y uso de tecnologías, y la colaboración con los propios compañeros, debiesen permitir profundizar en lo necesario para trabajar favorablemente con las actividades, en las cuales se plantea un problema retador que excede a lo que el MOOC trataba por medio de los vídeos.

Cada fin de semana se les proveyó a los profesores participantes de documentos electrónicos con el diseño de las actividades para su aplicación en el aula durante la semana en sus correspondientes grupos. En cada semana se incluye una actividad individual, una colaborativa y una con uso de tecnología; esta última en ocasiones con entrega individual y en otras con entrega en pares. Adicionalmente, los estudiantes debían estudiar los videos en el fin de semana y completar su estudio para la segunda clase de la semana, de modo que estuviesen preparados para las actividades. El reporte escrito de su estudio era una actividad adicional por cumplir en la semana. A las 4 actividades nombradas en el párrafo anterior deben agregarse dos actividades individuales más realizadas con material obtenido mediante el MOOC en Coursera. Una de ellas se nombra como “Los errores de Incógnito Inocente” y consiste en un documento incluido semanalmente en el diseño de Matemáticas y Movimiento donde se debían identificar los errores matemáticos cometidos por un personaje ficticio mediante el cual se busca emular errores típicos de los estudiantes. La retroalimentación a través de un foro de discusión permitía a los estudiantes realizar la actividad. Por último, el diseño de las Autoevaluaciones Semanales en Coursera fue aprovechado para realizar en el aula la primera oportunidad de Autoevaluación correspondiente a la semana. Quedaban dos oportunidades restantes para que pudiesen mejorar su calificación en la Autoevaluación con límite a mediados de la siguiente semana.

  • La Autoevaluación en el curso

Día con día en el curso, para cada una de las 6 actividades nombradas en el apartado anterior, cada estudiante se asigna un puntaje de acuerdo con su disposición y actitud en la realización de las mismas para conformar de este modo su Calificación de Desempeño semanal. Dicha asignación se establece de acuerdo con los siguientes criterios: “Si no asistí a clase” (0 puntos), “Si no puse atención, sólo estuve” (0.2 puntos), “Si puse atención pero me distraje y no entendí” (0.4 puntos), “Si cumplí solamente por cumplir” (0.6 puntos), “Si cumplí bien, pero pude haberlo hecho aún mejor” (0.8 puntos), “Si cumplí, aprendí y hasta disfruté” (1 punto). Estos criterios fueron compartidos y discutidos con los estudiantes las veces necesarias para interpretarles de igual manera, en la medida de lo posible, y acorde con la actividad de cada ocasión.

El promedio de los puntajes asignados en las 6 actividades semanales era multiplicado por 100 para obtener la Calificación de Desempeño semanal de cada estudiante. Esta calificación aporta el 70% de su calificación de la semana correspondiente. Por otra parte, se asigna la Calificación de la Autoevaluación semanal en Coursera como la mayor calificación obtenida de entre las tres oportunidades en que el estudiante podía presentar esa autoevaluación en dicha plataforma. Recordemos que los estudiantes presentan su primera oportunidad en la última clase de la semana en el aula, entrando a Coursera mediante su dispositivo electrónico (laptop, tableta, celular), sin embargo tenían 2 oportunidades más para mejorar dicha calificación.

Con la Calificación de la Autoevaluación semanal en Coursera se calcula el 30% restante de la Calificación Semanal  correspondiente. Cabe aclarar que las Autoevaluaciones consisten en reactivos de múltiple respuesta que son generados aleatoriamente en la plataforma Coursera a partir de la creación de bancos de reactivos clasificados según su acentuación en aspectos numéricos, algebraicos o gráficos del conocimiento, así como en la conexión de aspectos gráficos con algebraicos. Las 3 oportunidades dadas se apoyan en la amplitud del banco de reactivos generado y en la política que los MOOCs promueven de incluir el aprendizaje durante el proceso mismo de evaluación.

Cada semana se calcula la Calificación Semanal conformada por el 70% de la Calificación de Desempeño en aula y el 30% de la calificación de Autoevaluación en Coursera. La Calificación Final del Curso de Introducción a las Matemáticas se calcula con el promedio de las 14 Calificaciones Semanales. Los estudiantes vivieron con asombro una oportunidad única para construir su propia calificación a medida que avanzaba el semestre. Cada profesor debía supervisar que la apreciación de los estudiantes sobre su disposición al trabajo correspondiere con la percepción del profesor y el grado de realización de la actividad, lo que significó de su parte un esfuerzo y dedicación adicional al vivido con anterioridad.

  • El estudio: Instrumentos y Método

Como se nombró en la introducción, cuatro dimensiones fueron estudiadas en esta experiencia de versión híbrida y de aula invertida para el curso de Introducción a las Matemáticas. El estudio de las cuatro dimensiones fue iniciado con una Encuesta de Opinión que permitió obtener, de manera cuantitativa, información para el análisis de: Diseño Instruccional, Uso de Tecnología, Uso del Tiempo y Evaluación. Este primer acercamiento a la información arrojó resultados de una muestra representativa que alcanzó el 100% de los profesores y el 90% de los estudiantes, por lo que los resultados
pueden generalizarse. La Encuesta utilizó como instrumento el Cuestionario “EGE-UTV-ITESM-Híbrido Coursera Matemáticas”, el cual tuvo como base la
encuesta diseñada por Gómez, Reyes, Rodríguez y Márquez [16]. Estuvo integrada por 80 ítems cerrados evaluados en una escala Likert de 1 a 5 puntos, en la cual el 1 representa “Total desacuerdo” y el 5 “Total acuerdo” y una pregunta abierta. Se aplicó de manera electrónica enviándose a todos los participantes, es decir a estudiantes y profesores que conformaron la muestra de estudio.

Un segundo momento del estudio incluyó la aplicación de las siguientes técnicas de corte cualitativo que nos permitieron triangular con los datos cuantitativos para poder explicar y profundizar en los resultados obtenidos en la encuesta: Observación de clases, Entrevistas a profesores y Grupos focales a alumnos.

Para la realización de las Observaciones de Clase se solicitó la participación de cuatro de los siete profesores. La participación fue voluntaria y conllevaba la observación del ambiente natural del desarrollo de la clase. La fecha y hora fue acordada entre el equipo de investigación y los profesores voluntarios. La duración de la observación estuvo ligado a la duración de la clase el día observado; entre una hora a una hora y media.

ANUNCIO
inteligencia_emocional_v2_1.png

Se usa el término curso tradicional para referirse al curso que se da solamente presencial, sin Coursera. Por su parte, para la Entrevista a Profesores se solicitó la participación de cuatro de los siete profesores el curso. Todos los profesores entrevistados tienen preparación académica en matemáticas o ingenierías y cuentan con nivel mínimo de preparación de maestría. Una de las entrevistadas posee Doctorado en Matemática Educativa y fungió como Coordinadora y Diseñadora del Curso. Entre los criterios de selección se encontraban la participación voluntaria y que el profesor hubiese participado en la impartición del curso tradicional en semestres anteriores. Tres de las entrevistas se realizaron por medio de la herramienta WebEx y una de ellas de manera presencial. Cada entrevista tuvo una hora de duración aproximadamente.

Los grupos focales se llevaron a cabo presencialmente en salas del Departamento de Matemáticas, en tres sesiones donde se combinaron estudiantes de diferentes grupos, quienes participaron por invitación y de manera voluntaria. El rango de participantes varió de 6 a 10 estudiantes por grupo, para un total de 25 estudiantes que están cursando los primeros semestres de sus respectivas carreras.

Resultados
Haremos una descripción general de las tres primeras dimensiones del estudio para enfocarnos más en el caso de la dimensión de evaluación por su importancia. La dimensión de Diseño Instruccional buscaba indagar sobre los aspectos pedagógicos y funcionales del curso. Al respecto, el ítem con mayor promedio (4.29) expresa que en el curso se favorece el trabajo en equipo. Por su parte, el de menor promedio, sin ser este bajo (3.41) es un ítem donde se compara (con respecto al formato presencial) el efecto en despertar interés para mejorar el promedio académico del estudiante. En la triangulación de datos se reconoce que la modalidad híbrida está exigiendo más esfuerzo tanto de alumnos como de profesores para poder cumplir los objetivos trazados, sin embargo se valora que las actividades se realicen en el aula porque permiten que el profesor tenga mayor control del proceso de aprendizaje en cada estudiante, dando oportunidad de individualizar la enseñanza.

Sobre la dimensión de tecnología se preguntaron aspectos relacionados a lo tecnológico y estético en el uso de la plataforma de Blackboard y de la herramienta Coursera, incluyendo el entorno visual y navegación. El ítem relacionado con la calidad visual y la integración de diversos recursos multimedios (videos, audio, imágenes, animaciones y textos) fue el mejor evaluado, con un promedio de 4.25, mientras que el ítem que evalúa la mejora en la comunicación entre maestro y alumno fue el que recibió menor promedio, sin ser este bajo (3.44). En la triangulación de datos se observa que el uso de Coursera y Blackboard fue un elemento novedoso para los estudiantes que no representó problema alguno en resultar familiar en poco tiempo. El software de especialización en Matemáticas sí requirió de apoyo adicional para instalación y manejo en los diferentes sistemas operativos utilizados por los estudiantes. Y en cuanto a la comunicación entre maestro y alumno, se observan diferencias de opinión por el cambio de rol del profesor en el aula y el tipo de contacto que se espera ahora de él cuando se tienen los vídeos para estudio del contenido.

En términos generales, la dimensión del Tiempo fue la que menor promedio obtuvo de entre las cuatro auscultadas. Esto pudiera deberse a que el proceso de adaptación al nuevo modelo ha exigido de parte de profesor y estudiantes tiempo adicional y nuevas responsabilidades no contempladas en el curso tradicional al que ya estaban habituados. El ítem con mayor promedio (4.31) expresa lo suficiente del tiempo indicado para realizar las autoevaluaciones en Coursera. Por su parte, el ítem con menor promedio (3.17) evalúa lo adecuado de la extensión de los vídeos. En la triangulación de resultados se observa en los profesores que el tiempo para la retroalimentación y apoyo al alumno durante la clase se ha incrementado considerablemente, aunque se ha reducido en cuanto a preparación de la clase. Resaltan la importancia de promover la idea de que las tres horas de video sustituyen las seis horas de un profesor frente a grupo en pizarrón explicando la teoría de manera tradicional, con la ventaja de que si se falta a clases, o si el estudiante así lo requiere, tiene acceso al video para entender el tema que se discute.

En cuanto a la dimensión de la evaluación, las preguntas de la encuesta y de los instrumentos cualitativos iban dirigidos a indagar sobre los métodos de evaluación utilizados en el curso, incluyendo la estrategia de Autoevaluación, implementada como una actividad retadora por el equipo de profesores del curso. Esta dimensión fue la mejor evaluada por parte de los participantes. Al interior de la dimensión los promedios de los ítems oscilan entre 3.81 y 4.17.  Puede apreciarse que los promedios menores se relacionan con la retroalimentación de las diferentes actividades tanto presenciales como la Autoevaluación de Coursera.

El proceso de evaluación en el curso híbrido Introducción a las Matemáticas ha resultado una actividad retadora en sí misma. Con base en experiencias previas y tomando en consideración que el curso no tiene valor en créditos para el estudiante, la coordinadora del curso apostó a la autoevaluación para “crear una manera distinta de ver cómo aprendían matemáticas”. La apuesta fue hecha conociendo el reto que esto implicaría para los profesores: entender que “los estudiantes pueden aprender cosas sin que lo tengan que demostrar cómo el profesor cree que lo deben demostrar” y perder el control de un aspecto que siempre había quedado en sus manos. Sobre este último punto, entiende que al quitarle este peso de las manos al profesor, éste deja de preocuparse o estar enfocándose en resultados de evaluación para ver si el estudiante está aprendiendo o no, cuando existen otras maneras de poder auscultar esto.

Los demás profesores coinciden en lo retador que ha sido este proceso para ellos como docentes. Aunque señalan que les gustaría tener cierta decisión sobre la evaluación del estudiante en una futura implementación, el reto mayor ha sido llevarles a reflexionar sobre su práctica y responsabilidad al momento de autoevaluar el trabajo que han realizado en cada actividad. Algunos señalan que lo hacen muy directamente revisando las calificaciones que se adjudican los estudiantes y guiándolos por la reflexión para que evalúen si el trabajo realizado amerita la calificación auto-otorgada. “Hay un impulso natural de supervivencia y lo aplican”, razón por la cual hay que dedicar tiempo en el salón de clases a platicar sobre valores, moral y aspectos éticos de este proceso de autoevaluación. Los resultados de llevar a los estudiantes al proceso de reflexión van rindiendo frutos, a través de la intervención del profesor, se observa un proceso de maduración en asumir la  responsabilidad de lo que se ha hecho o dejado de hacer al momento de otorgarse la calificación en cada actividad.

Por su parte, los estudiantes reconocen y agradecen el grado de confianza que se les otorga al dejar en sus manos la evaluación del aprendizaje que van adquiriendo. Resaltan que esto los obliga a entrar en procesos de reflexión y desarrollo de los valores de honestidad, respeto y responsabilidad consigo mismos y con el proceso. Algunos han llegado a entender e interiorizar el discurso oficial de esta estrategia afirmando que para demostrar que se ha aprendido, no deben ser “castigados con la evaluación de otra persona.” Sin embargo, la mayoría apuntan a la necesidad de que el profesor se involucre de alguna manera en este proceso, sobre todo con aquellos que no han desarrollado los valores que se requieren para este tipo de ejercicio; detectan compañeros que se evalúan satisfactoriamente en las actividades aun cuando no las hayan realizado o las hayan realizado de manera incorrecta. Algunos estudiantes señalan que en sus grupos, el profesor sí se involucra en el proceso llevando al estudiante a la reflexión del trabajo realizado, otros indican que en ocasiones el profesor les modifica la calificación auto-otorgada por el estudiante y en otros grupos no hay involucramiento del profesor en el proceso. Los estudiantes no ven con malos ojos el que el maestro se involucre en el proceso, al contrario, entienden que es necesario.

La observación de clases permitió identificar que los estudiantes ya se encuentran adaptados al proceso de autoevaluación y que el proceso corre de manera natural y sin mayores complicaciones. Uno de los profesores observados enfatizó el aspecto moral y ético mientras los estudiantes se encontraban completando el ejercicio.

Aparte de esta intervención reflexiva no se observó ninguna otra intervención de los demás profesores en el proceso. Dado que 8 de 11 grupos escolares participaron en la nueva modalidad híbrida y de aula invertida para Introducción a las Matemáticas, se tuvo una muestra suficiente para permitir la comparación entre los porcentajes de aprobación de los estudiantes (prueba de hipótesis para diferencia de proporciones). El porcentaje de estudiantes aprobados en la nueva modalidad fue 89.96% (242 de 269 estudiantes) y el porcentaje de aprobación en la modalidad convencional fue 82.35% (70 de 85 estudiantes). De la prueba se concluye que NO se encuentra una diferencia estadísticamente significativa entre ambas proporciones [17].

Esta conclusión sugiere que el cambio experimentado en esta nueva modalidad en cuanto a la forma de evaluación convencional del curso (a cargo del profesor) no afectó el porcentaje de aprobación del curso. Los estudiantes tuvieron la experiencia de autoevaluarse y su actuación no mostró diferencia significativa en este dato con respecto al proceso  convencional en el que el profesor asigna la calificación.

Conclusiones
El caso del curso híbrido y de aula invertida de Introducción a las Matemáticas manifiesta el genuino interés del Tecnológico de Monterrey por innovar en la forma de hacer llegar el conocimiento a los estudiantes.Con esta experiencia damos evidencia también del compromiso de los profesores por apoyar estas iniciativas de nuestra institución, además de manifestar la capacidad para trabajar colegiadamente ante estos fines que permitan generalizar las buenas prácticas surgidas en la institución misma.

Ha sido la primera ocasión en que proponemos un acercamiento al proceso de evaluación que integre la percepción del estudiante de su actitud hacia las actividades realizadas en el aula. Esta actitud se relaciona con su estudio del material en línea, que si bien resultaba ser la base de conocimientos para realizar las actividades, sin embargo no necesariamente era suficiente. Esto permitió al aula ser un espacio para profundizar en el conocimiento matemático, donde la asesoría, la colaboración y el uso de tecnología estaban dispuestos para lograrlo, y la rutinaria ansiedad de estudiar para los exámenes quedó neutralizada, cambiando por logros de aprendizaje día con día.

Para el curso de Introducción a las Matemáticas, el estudio aquí compartido representa el esfuerzo por conjuntar intereses de un grupo de profesores para valorar el cambio que está gestándose en la actualidad sobre la educación universitaria. Como fruto de la experiencia hemos podido reflexionar en el proceso de aprendizaje de las Matemáticas, lo cual nos ha llevado a identificar habilidades que observamos en los estudiantes y que antes no podíamos identificar estando atados a un proceso de enseñanza y evaluación de conocimientos enseñados.

El éxito de cualquier propuesta educativa conlleva la conjugación de muchos factores. El Curso “Introducción a las Matemáticas” ha sido implementado de manera satisfactoria en su modalidad híbrida, permitiendo continuar con el desarrollo de nuevas modalidades de enseñanza y aprendizaje en el Tecnológico de Monterrey.

De varias maneras, las cuatro dimensiones tratadas en el estudio completo de la experiencia han impactado de manera positiva el resultado de la implementación de este curso. Sobre la dimensión de la Evaluación, como se comentó, fue la mejor evaluada. Dentro de esta dimensión, se concluye que el proceso de autoevaluación ha sido identificado como una estrategia para otorgar a los estudiantes un voto de confianza, con lo que se busca desarrollar su reflexión, responsabilidad y el respeto hacia su propio trabajo; a la vez, para los profesores esta estrategia les permite reconocer que existen otras maneras de asegurar que el aprendizaje en las matemáticas se puede lograr sin que sea a través del instrumento convencional del exámen. Los estudiantes que han interiorizado este discurso, reconocen la estrategia como innovadora y se esfuerzan por cumplirla, entrando en juego la madurez que se requiere para poder cumplir con el propósito de la medida.

Los profesores a su vez, han ganado elementos de análisis para la mejora de los medios utilizados en el proceso de autoevaluación, con el fin de seguir brindando la oportunidad a los estudiantes de ser partícipes de la construcción de su propia calificación del curso.

Capitalización
Capitalizar la experiencia vivida nos lleva a reconocer que vale la pena el trabajo que debamos invertir en la mejora de la propuesta híbirida y de aula invertida con apoyo en el MOOC de Matemáticas y Movimiento. Esencialmente esto involucra al proceso de autoevaluación mismo, pues nos queda claro que la forma de evaluación se relaciona necesariamente con la forma de vivir un curso.

Observamos en algunos estudiantes falta de madurez para responsabilizarse de su proceso, sin embargo, ellos mismos, con nuestro esfuerzo continuo, pueden llegar a valorar esta experiencia única a favor de ser responsables de su aprendizaje, y que sea reflejado a través del proceso de la autoevaluación. Cambiar la asignación de calificación con la satisfacción del aprendizaje es una oportunidad que buscamos lograr con la mejora de esta experiencia.

La propuesta es relevante pues muestra el esfuerzo y logro de nuestra institución al unirse a tendencias educativas que universidades de gran prestigio están practicando, como son los MOOCs. Por otra parte, la manera en que se imparte el conocimiento matemático representa una innovación donde a través de tecnologías digitales especializadas se genera conocimiento. Esta forma de interactuar con las Matemáticas ha despertado el interés en su aprendizaje, lo que anima a seguir investigando sobre una enseñanza adecuada a nuevas formas de aprender, posibles gracias a la tecnología.

Es importante difundir el trabajo colegiado que se está realizando para atender esta versión híbrida y de aula invertida en el curso. La experiencia ha provocado en los profesores participantes una reflexión conjunta en la que se ha aprendido la importancia de diseñar para proponer a los estudiantes escenarios didácticos donde encuentren las Matemáticas. Siendo este un curso de entrada al Tecnológico de Monterrey, esto permite a nuestra institución “abrir sus puertas” a estudiantes que eventualmente, puedan estar físicamente ubicados en variadas partes del mundo, pero que se interesen en el Tec al conocer la innovación educativa que es viable en nuestra institución.

Referencias
[1] ITESM, “Presentan el nuevo Modelo Educativo”, Sistema Nacional de Comunicación, Portal informative, (2013).
[2] L. Johnson, S. Adams, V. Estrada, y A. Freeman, NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition, The New Media Consortium, Austin, Texas (2014).
[3] R. Contreras, F. Alpiste, y J. Eguia, “Tendencias en la Educación: Aprendizaje combinado”, Theoria, pp 111-117 (2006).
[4] A. Bartolomé, “Blended learning: Conceptos básicos. Píxel-bit”, Revista de Medios y Educación, pp 7-20 (2004).
[5] A. Berk, y A. Skrzypchak, Blended learning: The best of both worlds, Donnell-Kay Foundation, (2011).
[6] D. Alemany, “Blended learning: Modelo virtual presencial de aprendizaje y su aplicación en entornos educativos”, Presentado en I Congreso Internacional Escuela y TIC, Facultad de Educación, Universidad de Alicante, España (2007).
[7] Clayton Christensen Institute, Blended learning models definitions, (2012).
[8] ETR/RRC, “Flipped classroom: Changing 21st century learning”, EdTechReview, (2013).
[9] N. Hamdan, P. McKnight, K. McKnight, y K. Arfstrom, “A review of flipped learning”, Flipped Learning Network, pp 1-21 (2013).
[10] R. Musallam, The effects of screencasting as a multimedia pre-training tool to manage the intrinsic load of chemical equilibrium instruction for advanced high school chemistry students (Disertación doctoral), University of San Francisco, USA (2010).
[11] P. Salinas, y J. A. Alanís, “Hacia un nuevo paradigma en la enseñanza del Cálculo”, Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 355-382 (2009).
[12] J. A. Alanís, y P. Salinas, “Cálculo de una variable:Acercamientos newtoniano y leibniziano integrados didácticamente”, El Cálculo y su Enseñanza, pp 1-14 (2010).
[13] P. Salinas, J. A. Alanís, y R. Pulido, “Cálculo de una variable: Reconstrucción para el aprendizaje y la enseñanza”, Didac, pp 62-69 (2011).
[14] P. Salinas, J. A. Alanís, R. Pulido, F. Santos, J. C. Escobedo, y J. L. Garza, Cálculo aplicado: Competencias matemáticas a través de contextos (Tomo 1), Cengage Learning, México (2012).
[15] P. Salinas, J. A. Alanís, R. Pulido, F. Santos, J. C. Escobedo, y J. L. Garza, Cálculo aplicado: Competencias matemáticas a través de contextos (Tomo 2), Cengage Learning, México (2012).
[16] M. Gómez, M. Reyes, J. A. Rodríguez-Arroyo, y S. Márquez, Investigación diagnóstica “Curso híbrido: Investigación científica y tecnológica”, Monterrey (2013).
[17] J. L. Devore, Probabilidad y estadística para ingeniería y ciencias (6a. ed.), Thomson, D.F., México (2005).

Autores. Patricia Salinas, José Antonio Rodríguez, Eliud Quintero, Dhelma Rendón, Isabel Elizondo, Ana Ma. Salas, Silvia González, Adriana Cantú,  Patricio Tovar. Tecnológico de Monterrey, npsalinas@itesm.mx

Título:Matemáticas y Movimiento. pp. 127-134

Para leer y conocer más experiencias de innovación educativa consulte: Revista del Congreso Internacional de Innovación Educativa
Tomado de: Memorias del primer Congreso Internacional de Innovación Educativa. ITESM