Moneda

Síganos

Tu carrito

Tienes (0) productos $0
ANUNCIO
web_banner_magisterio_1115x116_30_julio.png

Metacognición: cognición y comunicación; como posibilidades de aprendizaje y enseñanza en los niños de preescolar

Por Julia Rosa Brunal T. , Por Luz Marina Brunal G.
Magisterio
10/04/2017 - 11:00
0
Foto de Ajuntament BCN. Tomada de Flikcr

La investigación, la metacognición como mediación de las dimensiones cognitivas y comunicativas en los niños de preescolar, realizada en la Institución Educativa Juan XXIII de la ciudad de Montería, Departamento de Córdoba, presenta el trabajo desarrollado en tres categorías: metacognición, cognición y comunicación. En relación con la primera, se asume la posición de Flavell (1976,1985) que plantea la metacognición como el conocimiento de la cognición apoyado en el pensamiento declarativo; en relación con la cognición y la comunicación se toman los aportes de Piaget (1967), Vigostky (1991), Ausubel (1963) y Priestley (2008), quienes dan importancia a los procesos de pensamiento, mediados por el adulto, dentro de un contexto sociocultural.

 

El presente artículo de investigación permite evidenciar la importancia que tiene la metacognición como mediación en el proceso de enseñanza aprendizaje en el niño de preescolar y replantea el papel que ha venido asumiendo la escuela tradicional frente al aprendizaje de los niños, donde ha predominado la adquisición de conocimientos conceptuales sin que importe mayormente la forma como estos se construyen y su utilidad en la vida cotidiana, convirtiendo a los niños en seres pasivos, desde pequeños y con temores para enfrentarse posteriormente a los cambios que le exige la sociedad.

 

Palabras clave: Metacognición, cognición, comunicación, aprendizaje, niños.

 

+Lea: Los organizadores gráficos como potenciadores del aprendizaje

 

Introducción

La educación preescolar como primer eslabón de la educación formal es importante para el crecimiento del niño, porque proporciona los cimientos, las bases para desarrollo humano en las dimensiones físicas, cognitiva, socioafectiva, sensomotriz y comunicativa, y permite que los niños se desarrollen integralmente y logren mejores niveles de aprendizajes.

 

Las investigaciones que se han realizado en torno a la adquisición del aprendizaje, han demostrado la importancia del rol que ejerce el docente como mediador cuando se interesa por lo que piensan sus estudiantes y cómo esto afecta su desempeño académico. Se ha demostrado que en la medida que el docente se encuentre bien entrenado en estos procesos la probabilidad de un aprendizaje de calidad aumenta (Feuerstein, 1986, citado por Izard, 2001).

 

+Conozca el libro Filosofía para niños. Práctica educativa y contexto social

 

El estudio se organizó en tres grandes capítulos: en el primero se hace la descripción del problema, se plantea la justificación del trabajo y se presentan los objetivos del estudio; el segundo capítulo, consta de marco referencial, diseño metodológico y resultados, y el tercero contiene las conclusiones, recomendaciones y bibliografía. Todo ello se desarrolló a través de la elaboración y aplicación de técnicas de recolección de información, orientadas hacia la búsqueda de la caracterización del proceso de enseñanza-aprendizaje, identificación de los niveles del pensamiento en los niños (sujetos de estudio), actividades de intervención que evidenciaron las dimensiones cognitivas y comunicativas y, por último, la evaluación de la mediación metacognitiva en estas mismas dimensiones.

 

Los aportes de la investigación al campo de la enseñanza en las aulas, permiten demostrar la importancia de los procesos en los cuales la escuela debe hacer énfasis y recomienda al docente romper con los esquemas didácticos basados en la mecanización y en la memorización del aprendizaje como centro de la enseñanza y gracias a lo cual el estudiante tiene pocas posibilidades de pensar y elaborar conocimientos, porque no son pertinentes con sus características y con las del contexto.

 

Ruta metodológica, categorías, dimensiones e indicadores

 

  • Metacognición: Es el conocimiento que tiene el sujeto de su propio aprendizaje.

Dimensiones: Sujeto, tarea, estrategia, literal inferencial

Descriptores: Aptitud, motivación hacia la tarea. Estructura de la tarea

 

  • Cognición y comunicación: Capacidad de entender, razonar, aplicar el pensamiento, para la adquisición del conocimiento obtenido y transferido por medio de la comunicación.

Dimensiones: Crítico

Descriptores: Cognición y Comunicación

 

Se trabajaron las categorias de : metacognicion , con las variables: sujeto, tarea y estrategia según Flavell (Mateos 2001, citado por muñoz, 2006) y los niveles del pensamiento literal, inferencial y crítico de Maureen Priestley.

 

+Conozca el libro Modificabilidad estructural cognitiva y educación

 

ANUNCIO
banner_web_rim_digital.jpg

Variables de la metacognición aplicadas al preescolar

En concordancia con los aportes de Flavell (1981,1987 y 1988, citado por González y otros, 2001), las variables de la Metacognición: sujeto, tarea y estrategia, utilizadas en la actual investigación, afectan el conocimiento cognitivo como se describe a continuación.

 

La variable persona (motivación, afecto) abarca el conocimiento intraindividual que es el propio funcionamiento en las tareas y el Interindividual que es la comparación del rendimiento del aprendizaje en distintas tareas.

 

Ejemplo: Cuando los niños tienen expresiones como: “Me gusta más pintar que escribir” (Intraindividual); “pinto más bonito que Isabel” (Interindividual).

 

Se observa también que a los tres años de vida a los niños les gustan más los dibujos que representan los estados mentales de los protagonistas que las representaciones conductuales de los sucesos; a los cuatro años consideran que las imágenes televisivas son simples formas artísticas de objetos y personas.

 

En cuanto a la variable tarea, está constituida por los conocimientos que tenemos en relación con las exigencias que impone la tarea a la memoria y la capacidad para satisfacerlas (Best 1999). Se observa en los niños un estado de inconsciencia al representar mentalmente los objetos en las diversas tareas; perciben cuándo una tarea es compleja e inicialmente se limitan a contestar “que no saben”, pero una vez se relaciona con conocimientos precedentes se familiarizan con los nuevos conceptos.

 

Con respecto a la variable estrategia, es la capacidad para dirigir los procesos de codificación y búsqueda de la tarea (Best 1999). En el preescolar es conveniente que en el niño se identifiquen claramente las estrategias cognitivas de las metacognitivas por ejemplo: memorizar una canción (estrategia cognitiva) y cuál es la mejor forma para poder memorizar la canción (estrategia metacognitiva).

 

Didáctica de la metacognición en el aula de preescolar

Para la aplicación de la Metacognición es importante tener en cuenta algunos roles que realiza el docente en el escenario educativo enfocados desde la acción metacognitiva de la siguiente manera: inicialmente, se parte de la pregunta que permite generar una discusión y petición de opiniones; el docente reorienta las preguntas solicitando a los estudiantes argumentos o razones sobre los hechos, asigna tareas en forma individual o grupal, en el espacio de la clase o como trabajo independiente, dentro de las cuales deben quedar temas que se dejen para tratar después, por parte de los estudiantes (por lo que es necesario no agotarlos por parte del docente), propiciando la heurística en el discente con el fin de hacer aclaraciones después de la exposición de los alumnos (Falsetti, 2005).

 

Para que haya aprendizaje es necesario, en un primer momento, que los estudiantes cambien la reorganización de sus conocimientos desde una perspectiva constructivista (cambiar de conocimientos y de conductas anteriores), integrando una conducta y una idea nuevas a la estructura del conocimiento actual, valorando los aprendizajes generados a partir de la heteroevaluación y la autoevaluación; conocer, durante el proceso, cómo se están ejecutando las habilidades metacognitivas en sus estudiantes haciendo que sus estrategias de aprendizaje sean más efectivas (Lidner,1993; Puente 1995; Arancibia,1999, citados por Romero y otros, 2002). En un segundo momento se plantea la capacidad de generalizar el aprendizaje del cual depende el tipo de conocimiento y el procedimiento utilizados en el aprendizaje, lo que requiere una organización de las actividades en concordancia con el tipo de aprendizaje que se desea lograr, respondiendo a las demandas y exigencias del estudiante (Pozo y Monereo,1999,citado por Romero y otros, 2002) por lo que la enseñanza debe fundamentarse en un equilibrio entre lo que hay que aprender (resultados del aprendizaje), la forma en que se aprende (cómo se aprende) y las acciones elaboradas para facilitar dicho aprendizaje (situaciones de aprendizaje), convirtiéndose en un eje esencial de la metacognición. En consecuencia, el estudiante no puede desarrollar con seguridad su proceso de aprendizaje si no conoce sus propios procesos cognitivos.

 

Weinstein y Mayer (1986) y Poggioli (1996), citados por Romero y otros (2002) manifiestan que se tienen síntomas del logro de habilidades metacognitivas cuando en el aula se atienden los siguientes aspectos: la dirección que se le desea dar a la acción cognitiva, por medio de estrategias con miras al logro de una meta; ir revisando el estado de obtención o no de la meta e ir examinando el plan con miras a la obtención de la meta. Sin embargo, Bransford, Sherwood, Vye y Rieser (1996) citados por Poggioli (1996) incluyen la utilización de los conocimientos previos y la adhesión a una información importante y adecuada.

 

Un concepto clave para la implementación del enfoque metacognitivo en el aula es brindar las siguientes orientaciones al docente: maneje un concepto claro de lo que desea que realice el estudiante, conozca cómo deben trabajar sus alumnos con miras a la obtención de sus objetivos, indíqueles cómo hacerlo y tenga la capacidad para comprobar que el alumno sabe hacer lo que le han solicitado (Chrobak, 2011).

 

Desarrollo de la investigación

La actual investigación se organizó en cuatro fases correspondientes al proceso de recolección de la información: en la primera fase se realizó la caracterización del proceso enseñanza-aprendizaje, con el fin de determinar los procesos de enseñanza de los educadores de preescolar, por medio de la observación y consulta de planes de clase. En la segunda fase se aplicó un test de diagnóstico con el fin de identificar el grado de desarrollo efectivo de las dimensiones cognitiva y comunicativa de los niños, sujetos de estudio. En la tercera fase se realizó la intervención en la cual se utilizó la estrategia de Proyecto Lúdico Pedagógico y la promoción de la participación activa del estudiante con el fin de implicarlo en una situación instruccional con miras a la obtención de la potenciación de las dimensiones cognitivas y comunicativas permeadas por la metacognición. Y la cuarta y última fase tuvo como finalidad valorar y evaluar las implicaciones de la mediación metacognitiva en este mismo grupo.

 

Las fases anteriores se realizaron por medio de entrevistas semiestructuradas con base en los planteamientos de Flavell (Gutiérrez, D., 2005) y Maureen Priestley (2007). Finalmente, los resultados permitieron afirmar que es importante considerar el valor de la dimensión cognitiva en los diferentes enfoques de estudio de las habilidades del pensamiento (literal, inferencial y crítico) porque permite al maestro la posibilidad de entender la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje, habilidades que lograron ser potenciadas a través de la mediación metacognitiva (sujeto, tarea y estrategia).

 

Resultados

Los resultados de esta investigación evidencian que los niños superaron la zona de desarrollo real, detectada en el diagnóstico (38% nivel 0; 54% literal y 8% inferencial), alcanzando un grado de desarrollo potencial como consecuencia de la intervención (ZDP), con un desempeño de 13%, en el nivel 0; 44% en el nivel literal y 43 % en el inferencial, lo que equivale a un 25% de aumento en el desempeño de los estudiantes, utilizando la metacognición como mediación. Obsérvese a continuación.

 

  • Fase de diagnóstico:

Cero: 38%; Literal: 54%; Inferencial: 8%; Crítico: 0%

  • Fase de valoración:

Cero: 13%; Literal: 44%; Inferencial: 43%; Crítico: 0%

 

Implicaciones y conclusiones

Esta investigación es un aporte a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en las dimensiones cognitiva y comunicativa de los niños de preescolar, constituyéndose en un reto debido a las pocas experiencias a nivel nacional, regional y local. Después de esta experiencia se pudo constatar que hay mejora en los niveles del pensamiento literal e inferencial, no así en el crítico en el cual no se tienen indicios claros de que se logre dicha mejora.

 

La experiencia de proyectos lúdicos pedagógicos como eje transversal así como la articulación de los lineamientos curriculares de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional, durante las fases 2, 3 y 4 permitió que los niños expresaran libremente sus pensamientos, propiciando un mejor acercamiento entre pares y maestro.

 

Para la implementación de la metacognición en el preescolar, dada la naturaleza de los niños, se anota que es importante iniciarla en primera instancia como estrategia de enseñanza (con práctica guiada y controlada) para que el niño, progresivamente, vaya introyectando este modelo en su estilo de aprendizaje. La instrucción de esta estrategia, debe promover la participación activa de los estudiantes.

 

La actual investigación se apoyó en un estudio de caso único, (Yin, 1993-1994), realizado en la institución Educativa Juan XXIII, la cual permitió medir y registrar la conducta de los niños objeto de estudio, lo que constituyó un apoyo para investigar este tipo de fenómeno con el cual se buscó resolver interrogantes sobre cómo y por qué ocurren dichos fenómenos, desde el enfoque cualitativo (Chetty, 1996), lo que posibilitó abordar de manera amplia la problemática, con el fin de generar procesos descriptivos, heurísticos e inductivos según el planteamiento de Merrian (1988), permitiendo la confirmación de teorías cognitivistas.

 

 

Bibliografía

Best, J. (1999). Psicología cognoscitiva. Illinois: Universidad del este. Edit Thomson.

Chrobak, R. (2001). La metacognición y las herramientas didácticas. Universidad Nacional del Comahue. Buenos Aires. Disponible en: http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Chrobak.htm.

Falsetti, M. & Rodríguez, M. (2005). ¿Qué Perciben los Alumnos? RELIME-Revista Latinoamérica de investigación en Matemática Educativa.

Gutiérrez, D. (2005). Fundamentos teóricos para el estudio de las estrategias cognitivas y metacognitivas. Disponible en: www.scielo.unal.edu.co/scielo.php?script=sci_arttext

González Pineda, J., González Cabanach, R. y otros. (2002). Manual de Psicología Educativa. Ediciones Pirámide.

Izard, M. (2001). Enseñanza de procesos de pensamiento: metodología, metacognición y transferencias. RELIEVE, vol. 7, n. 2. Disponible en: http://www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_2.htm .

Muñoz Vargas, M. (2006). “Implicancias de la Metacognición en el proceso Metacognitivo”. En: Revista Electrónica de Psicología científica.

Priestley, M. (2007). Técnicas y estrategias del pensamiento crítico. Salón pensante-Grupos coercitivos-Aprendizaje creativo. Trillas editorial.

Romero, F., Arbeláez, M., Vargas, E., García, A., & Gil. H. (2002). Habilidades metacognitivas-entorno educativo. Editorial Papiro.

Sandoval, C., ICFES. (2002). Investigación cualitativa. Módulo IV. Casilimas-ARFO Editores Impresores.

 

Las autoras

Luz Marina Brunal G. Licenciada en Preescolar, Especialista en Gerencia de la Educación-Fundacion Universitaria Luis Amigo-Grupo Calidad de vida categoria B Montería. Mg. en Educación

Luzma59brunalgonzalez @gmail.com

 

Julia Rosa Brunal T. Licenciada en Preescolar-Especialista en Lùdica)-I.E Liceo Guillermo Valencia-Montería. Mg. en Educación. rosabrunal09@hotmail.com

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 55

 

Foto de Ajuntament BCN. Tomada de Flikcr