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Mujeres y arte en la construcción de una cultura de paz

Por Isabel Plata Rivas , Por Libia Salazar , Por Shellmar Drada Salazar
Magisterio
12/11/2015 - 11:15
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Tomada de Revista Internacional Magisterio virtual

La construcción de una cultura de paz se puede dar en las vivencias, los sueños y las intuiciones de las mujeres que se desempeñan como agentes educativas de primera infancia, principalmente en aquellas que participan en procesos de formación mediados por estrategias desde la educación artística, la cual promueve sus capacidades de empoderamiento. Así se da lugar a la resignificación de su práctica y vida cotidiana como escenarios de nuevas experiencias, y el reconocimiento de su acción en los entornos más inmediatos. Lo anterior se reflejó en la experiencia vivida por un grupo de mujeres, madres comunitarias de la ciudad de Cali, en el proceso de formación: “Técnico en Atención Integral a la Primera Infancia”, del SENA. 

 

Palabras clave: Cultura de paz, vida cotidiana, educación artística, empoderamiento, madres comunitarias. 

 

A lo largo del siglo XX el arte se ha visto influenciado por ideas que han marcado la educación general y, siguiendo lo planteado por Efland (2004, citado por Diez del Corral, 2005, p. 619), es posible agrupar sus tendencias en tres bloques: la corriente expresionista, la corriente racionalista científica y la corriente reconstruccionista. Desde esta última se explicará, en primer lugar, cómo el arte se convierte en una herramienta pedagógica en los procesos de formación y, segundo, su sentido pedagógico como mediador de las transformaciones en los agentes educativos que participan en los procesos de formación técnica, particularmente en la atención integral a la primera infancia.

 

+Lea: El arte y la paz

 

La corriente reconstruccionista está fundamentada en muchas de las ideas del filósofo, pedagogo y psicólogo estadounidense John Dewey (1859-1952), que fueron retomadas por un grupo de educadores progresistas denominados “reconstruccionistas”, entre los que se encuentran: Counts, G. (1889-1974) y Kilpatrick, W. (1871-1965). Dewey planteó que el arte, antes que un recurso para la expresión personal, es un medio para trasformar la vida del individuo y la sociedad. Esta concepción replantea la función del arte no solo como la posibilidad de creación o contemplación artística, sino como parte integral de la vida, del que se puede hacer uso para resolver problemas cotidianos. 

 

Esta corriente situó a la educación artística como el medio para el descubrimiento de nuevos horizontes en la educación, como el tener un papel protagónico en la sociedad y estructurar el contenido de sus currículos para dar apertura a la llamada “reconstrucción social”, la cual incorpora nuevos paradigmas pedagógicos con base en: brindar medios para contribuir a la comprensión del panorama social y cultural de los individuos; promover cambios culturales sobre el sujeto: construcción de su identidad a partir del impacto de su contexto, apertura a la diversidad, a las diferencias culturales y a los procesos alternativos de pensamiento y, por último, impulsar la responsabilidad social desde la mirada crítica del entorno. 

 

Los cambios culturales, educativos y sociales gestados gracias a estos movimientos originaron la desescolarización de las escuelas, consideradas burocráticas e institucionales, lo anterior fue promovido en: “Cuernavaca México por Paulo Freire y el educador Iván Illich, motivados por la idea de crear conciencia sobre qué tanto la educación de ese momento cumplía la misión de lograr la construcción de una sociedad humana y de convivencia” (Ocampo, 2008, p. 61). Así se posicionó un modelo de educación latinoamericano denominado Educación Popular, el cual tuvo amplia divulgación durante los años setenta y que, en la actualidad, se orienta como un enfoque posible de aplicarse a los procesos formativos en la población de sectores populares. Esto con el objetivo de responder a sus necesidades y lograr que el hecho educativo se convierta en un proceso político y la realidad social de un grupo determinado. 

 

+Lea: La investigación basada en las artes

 

Estos dos momentos de la historia de la educación: la reflexión sobre el arte como mediador en los procesos de aprendizaje en beneficio de la sociedad, libre de la mirada reduccionista del modernismo, y las nuevas perspectivas de la educación, como la Educación Popular, modelo en el que los sujetos son activos en su proceso de aprendizaje, dialogan con su realidad y la resignifican en el logro de aprendizajes que, una vez situados e interiorizados, conducen necesariamente al empoderamiento, a elegir desde otros sentidos en el contexto de cada sujeto. (Mejía, 1999). De esta manera, el grupo de mujeres, madres comunitarias, que participan en el proceso de formación, consiguieron reconocerse desde sus historias, contextos, saberes, sueños e intuiciones y afectaron su subjetividad, su realidad y su lugar de acción.

 

Subjetividad, estética y ética 

Un proceso formativo que afecta la subjetividad de un ser humano, requiere del desarrollo de la estética, concebida como la capacidad que pone en juego todos los sentidos, amplía el rango de percepción, de conciencia y de observación de sí mismo y del mundo. Según Durán (2009) las experiencias estéticas permiten llevar a las personas a procesos de autoconocimiento a través de la interiorización, recordación, reflexión, expresión de sentimientos y resignificación, es aquí que el arte es un maravilloso pretexto para establecer un diálogo, no solo consigo mismo, sino con los otros. 

 

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Para Deleuze, retomado por Farina (2005), los conceptos estéticos planteados en el territorio del arte son maneras de vivir y generar la experiencia estética misma, no están desligados de la experiencia de las personas. La experiencia artística no solo se limita al objeto producido, sino que pone en juego las formas de percibir la realidad y dejarse interpelar por ella a la hora de crear. Para la estética deleuziana, el terreno del arte funciona como un campo de prácticas con las fuerzas que pueblan la realidad, en la medida que el arte puede variar la percepción de la misma y alterar la comprensión de la vivencia (Farina, 2005). De esta manera, a la vez que la subjetividad es afectada por lo que percibe, crea nuevas formas de experiencia.

 

Se considera importante desarrollar el lugar de lo ético, ya que de un proceso mediado por el arte surge un sujeto interrogado por sí mismo, por lo que le sucede y por lo que de su experiencia trasciende hacia los demás. De ahí se da lugar a lo ético, entendido como “el cuidado de sí” tal como lo concibe Foucault, citado por Farina (2005, p. 27): “[…] ese cuidado trata del ocuparse de uno mismo, de las formas en que ve las cosas, de un ejercicio reflexivo sobre la percepción y sobre todo de las palabras con las que produce saber a partir de esa percepción”, es decir, un sujeto que se hace responsable de lo que produce y de las afectaciones e implicaciones que tiene en relación con su entorno. 

 

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Es a partir de lo estético y lo ético que se configuran los nuevos sentidos para la resignificación de la realidad, puesto que la interroga y la moviliza. Este hecho aporta a la configuración de la subjetividad y afecta directamente las prácticas cotidianas; es así que un proceso de formación dirigido a las mujeres, agentes educativas de primera infancia, debe activar estos sentidos y permitir que desde sus prácticas se afecten a sí mismas, a sus familias, a los niños y niñas, a los espacios educativos y a la comunidad.

 

Vida cotidiana y resignificación de la experiencia 

La vida cotidiana, como lo plantea Heller, A. (1987, p. 19), es: “El conjunto de actividades que caracteriza la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social”, es decir, las personas constituyen sus identidades, aprenden prácticas, lenguajes y roles para ser miembros de una sociedad, de una cultura. Comprender la riqueza de la vida cotidiana a partir de la experiencia de las mujeres, desde su historia personal, su rol en la familia, su trabajo con los niños y en la comunidad, posibilita la resignificación de lo tradicional, y con ello el reconocimiento de lo cotidiano como un espacio de aprendizaje y de reproducción de las prácticas sociales y culturales que las mujeres habitan y proponen. En la vida cotidiana ellas encuentran nuevas formas de crecer, valorarse y enfrentarse a la resolución de problemas, desde lo cotidiano llegan a la reflexión, a la toma de decisiones y a la transformación de su realidad, constituyéndose en agentes que posibilitan saberes culturales que circulan, recrean y se fundan como redes sociales que distribuyen los roles, funciones y oficios (Heller, A.,1987).

 

Construcción de cultura de paz 

El presente artículo se inscribe en este contexto, y pretende explicar el camino formativo que recorrieron un grupo de mujeres, madres comunitarias, desde la perspectiva de construcción de una cultura paz. A través de los sentidos logrados por ellas, resignificaron sus experiencias, marcadas por la desigualdad y la exclusión a nivel personal, familiar, laboral y comunitario; en otras palabras, resignificaron los tipos de violencia presentes en su diario vivir, los mismos que les ocasionaron conflictos con ellas mismas y con los entornos cercanos. 

 

En este sentido, es importante tratar dos conceptos: la paz positiva y la paz imperfecta. La primera surge de los estudios sobre la educación y la comunicación en los años sesenta, y se refiere a la necesidad de que haya un equilibrio en la satisfacción de necesidades como: la seguridad, el bienestar, la libertad y la identidad, en resumen, se entiende la paz como sinónimo de justicia y desarrollo. Esto permite darle contexto a las situaciones de desigualdad e inequidad que viven algunas mujeres que se dedican al cuidado de la primera infancia en sus comunidades. El concepto de paz positiva permite explicar los obstáculos que han enfrentado, pues se les ha impedido el desarrollo pleno de su potencial humano, y han sido víctimas de diferentes formas de violencia: directa como aquella que daña el cuerpo, mente y espíritu; estructural, manifestada en todas aquellas situaciones que niegan las necesidades humanas; y cultural, relacionada con la religión, la ideología, las artes y la ciencia, los escenarios donde se reproduce están en la escuela, las universidades y los medios de comunicación.

 

Lea: De la educación artística a la pedagogía artística en la educación inicial

 

La experiencia trabajada nos llevó a identificarnos con el concepto Cultura de paz, que surgió de los nuevos horizontes de la educación, la comunicación y la paz, y se define como:

Un proceso que se construye cotidianamente y que está relacionado con “respetar todas las vidas, rechazar la violencia como un compromiso positivo con la práctica de la no-violencia activa, desarrollar mi capacidad de ser generoso compartiendo mi tiempo y mis recursos materiales con los demás, escuchar para comprender en la multiplicidad de voces y culturas en que nos expresamos, preservar el planeta, que significa un consumo responsable y con criterios de justicia y, finalmente, reinventar la solidaridad” (Martínez Guzmán, 2001, p. 255, citado por Paris, 2005, p. 9).

 

Dicho concepto reúne todos los hilos en los que se entretejen las estrategias pedagógicas y artísticas que fundamentaron el desarrollo de nuestro proceso formativo con las agentes educativas; el cual estuvo orientado hacia la responsabilidad, la participación, las percepciones sobre el entorno (comunitario, personal y familiar) y su lugar en él, permitiendo que las mujeres se acercaran al concepto del conflicto como el gran campo generador detrás de formaciones personales y colectivas. 

 

Todo este primer acercamiento al concepto de la paz positiva nos llevó a la comprensión del concepto de paz imperfecta, que en la década de los 90 fue planteado por Muñoz (2000) en su recorrido de la investigación para la paz, durante el cual argumentó la necesidad de buscar:

 

[…] la posibilidad de salir al rescate de las realidades como fenómenos de la paz, reconocer todas las acciones en las cuales ella está presente, todas las predisposiciones individuales, subjetivas, sociales y estructurales que en nuestros actos de hablar, pensar, sentir y actuar, están relacionados con la paz (Muñoz, 2000, p. 8).

 

La paz imperfecta tiene como finalidad demostrar que sí hay alternativas pacíficas de trasformación del conflicto (entendidas de manera positiva), el concepto invita a aceptarnos como seres imperfectos y a precisar un horizonte experiencial y experimental de las relaciones humanas. De esta forma será posible reconocer la experiencia y el conocimiento como las herramientas para que confluyan esos momentos únicos para la construcción de la paz, la cual permite el reconocimiento de prácticas pacíficas: ideas, valores y actitudes de paz que actúan como instrumentos de apoyo para crear mundos más pacíficos, justos y perdurables. 

 

El arte en las prácticas pedagógicas que promueven la construcción de la cultura de paz 

La experiencia “Mujeres y Arte en la construcción de una cultura de paz”, como proceso de formación del talento humano en educación inicial, promovió una serie de estrategias pedagógicas, individuales y colectivas, que, fundamentadas desde la sensibilidad, acercaron a las mujeres a temas como la teoría del color y la observación intencionada, como herramientas de investigación de su entorno que, expresadas en producciones artísticas (como el autorretrato; las autobiografías por septenios; la poesía en la que se reconocen a partir de la historia de su nombre; la lectura de biografías de mujeres con historias de vida difíciles, y que hoy son exitosas en la literatura y la ciencia; la música instrumental; la danza; las canciones de Mercedes Sosa; la representación artística; la escritura de cuentos a partir de personajes míticos creados desde su mundo imaginario ya estimulado; y los mapas de comunidad o senderos de mi barrio); permitieron la reinvención y la resignificaciòn de su entorno y de la vida cotidiana, los cuales expresados en colores y nuevas simbologías, alientan hoy su subjetividad y las integra diferenciadamente en su contexto. 

 

Esto se hizo evidente en su reacción frente a la falta de un parque, en su actividad a favor de recuperar las zonas verdes, que estaban ocupadas por las pandillas y microtráfico, como espacios de recreación de los niños y las niñas; esta situación se convirtió en la excusa para rescatarlos desde nuevos escenarios de juego y sano esparcimiento, provocando el diseño y la construcción de material didáctico reciclado, a una escala tal que los niños obtuvieron el columpio, el rodadero, el juego de pelotas y los cuentos mágicos, que ahora podían ser ubicados en estos espacios, para una mediación de calidad y una mujer como agente educativa con nuevas capacidades para la vida. 

 

Referencias 

Diez del Corral, P. (2005). Una Nueva mirada a la educación artística desde el paradigma del desarrollo humano. Madrid: Universidad Complutense.

Heller, A. (1987). Sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Ediciones Península.

Larrosa, J. (1996). Sobre la experiencia. España: Universidad de Barcelona.

López, L. E. (2008). Mujeres, sentidos y política. Cali: Universidad del Valle.

Mejía, M. (1999). En busca de una cultura para la Paz. Bogotá: Mesa redonda, Magisterio.

Muñoz, F. (2000). La paz imperfecta ante un universo en conflicto. Granada: Universidad de Granada. 

Ocampo, J. (2008). Paulo Freire y la pedagogía del oprimido. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, No. 10 Obtenido desde http://virtual.uptc.edu.co/revistas2013f/index.php/ historia_educacion_...

Ospina, H. F., Echavarría, C. V., Alvarado, S. V., y Arenas, J. (2002). Formar para la paz en escenarios educativos. Manual de formadoras y formadores. Manizales: CINDE, Universidad de Manizales.

Paris, S. (2009). La Filosofía de los conflictos. Una Teoría para su transformación pacífica. Barcelona: Icaria.