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Niñas y niños construyendo caminos hacia la subjetividad política

Por Hilda Alejandra Hernández Pacheco , Por Martha Patricia Torres Sabogal
Magisterio
11/08/2017 - 10:30
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Foto de Escola Santa Anna. Tomada de Flickr

La presente es una experiencia de investigación cuyo objetivo fue reconocer elementos potenciadores del sujeto político infantil, a partir de procesos pedagógicos con enfoque crítico, desde los ámbitos familiar y escolar, en el colegio Ofelia Uribe de Acosta. Para hacerlo, entendemos que familia y escuela son los espacios donde los niños alcanzan sus primeros aprendizajes, propiciados por los adultos significativos que están allí, ellos tienen una influencia que finalmente permite a la infancia asumir el mundo; dichas relaciones pueden ser de carácter participativo, y permitir la construcción de un sujeto capaz de desarrollar un pensamiento crítico, que lo lleve a asumir posiciones frente a las dinámicas que observa y a actuar colectivamente en favor del bienestar social; o pueden ser privativas, cultivando a un sujeto que aprende a obedecer, despojado de la posibilidad de participar de su entorno, desde la justificación de protegerle debido a su minoría de edad. La práctica docente está llamada a la reflexión y a hacer un aporte en un mundo lleno de injusticias, que apoya a quienes no se cuestionan, justamente para que no se rebelen ante éstas.

 

Palabras clave: Subjetividad política, protagonismo infantil, adultos significativos, relaciones de carácter participativo, relaciones de carácter privativo.

 

La experiencia descrita en el presente artículo está enmarcada dentro de la investigación que se llevó a cabo durante el año 2014 en el colegio Ofelia Uribe de Acosta, jornada tarde, con los cursos 201, 303 y 402 de básica primaria. Dichos cursos comprenden una población aproximada de 110 niños y niñas entre los 7 y los 11 años de edad. También se contó con la participación de 25 padres y madres de familia y de las docentes directoras de dichos cursos, así como con el apoyo de las investigadoras estudiantes de la Maestría en Comunicación-Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, de la línea de investigación Cultura Política.

 

+Conozca el libro Subjetividades políticas en movimiento(s)

 

La población con la que se trabajó se encuentra ubicada en la localidad quinta de Usme, cuyo entorno geográfico está enmarcado en la periferia o zona marginal de Bogotá, dicha marginalidad no está representada solamente en lo geográfico, sino también en lo socio- económico. Así, los habitantes de estos barrios están expuestos a problemáticas como la violencia, el desplazamiento, la falta de empleos estables, la falta de inversión social a nivel medio ambiental y cultural, entre otras.

 

El objetivo principal del trabajo fue reconocer elementos potenciadores de la configuración del sujeto político, en los niños y las niñas participantes, a partir de procesos pedagógicos con enfoque crítico, desde los ámbitos familiar y escolar. Fue así como mediante la implementación del programa “Aprendiendo Juntos”, se hizo posible recoger información que permitió evidenciar aquellos elementos que son claves en la práctica docente para potenciar al sujeto político desde la infancia.

 

Adultos significativos e infancia: relaciones de carácter participativo o privativo

Teniendo como principio que es en la familia donde el infante encuentra su primer acercamiento a la protección y al aprendizaje, y en la escuela donde desarrolla el proceso de socialización secundaria; estos son los ámbitos convocados a establecer las dinámicas necesarias para que el sujeto encuentre garantías para su desarrollo desde su infancia, donde se consoliden las bases para que interiorice su realidad y sea capaz de objetar ante su entorno. Es por ello que dichos espacios han de permitirle encontrar los elementos morales, éticos, sociales y culturales, propios de su contexto, y son el escenario en donde los adultos tienen la oportunidad de recrear un modelo social y cultural que contribuya en la formación de los sujetos, que no esté carente del ejercicio crítico y del entendimiento.

 

+Lea: Experiencias innovadoras y subjetividad docente

 

Buitrago, et al. (2010), reconoce a los “adultos significativos” que se encuentran dentro los ámbitos mencionados, y afirma que son quienes van a guiar los aprendizajes que adquieran niños y niñas. Durante la investigación se encontró que existen básicamente dos tipos de relaciones entre los adultos y los infantes que van a llevar a aprendizajes, por un lado de carácter participativo, y por el otro, de carácter privativo.

 

En una relación de carácter participativo se aprovechan las situaciones cotidianas y los conflictos para generar reflexiones y, con ellas, soluciones sobre la realidad (Freire, 1997), buscando que los infantes se hagan partícipes de sus entornos. En una relación de carácter privativo el infante no va a tener otra salida que someterse a la dominación del adulto; muchas veces ésta se justifica con el proteccionismo, desde el cual se garantiza la manutención, el cuidado y la salud de los niños y niñas, mientras, al tiempo, se les priva de participar en las decisiones que los incluyen (Buitrago, et al., 2010).

 

Siguiendo lo dicho, a continuación se presentará un ejemplo de cómo una relación de carácter participativo, por parte de un adulto significativo, como lo es la maestra, permite que los niños y niñas puedan empezar a tener los elementos éticos para decidir sobre cómo actuar en su entorno:

 

Antes de trabajar el cuento de “La familia de los cerdos”, de Anthony Brown, entre los estudiantes se observó la tendencia a pensar que deben ser las mujeres las encargadas del hogar, mientras los hombres salen a trabajar: “Los hombres en la casa duermen más que las mujeres, porque las mujeres tienen que hacer oficio” (Santiago). Los niños y las niñas justificaban el hecho de que el papá y los niños protagonistas del cuento no hicieran oficio “porque se les hace tarde” (Gilly), o “porque llegan cansados” (Misael). A medida que se desarrollaba el taller empezaron a surgir opiniones donde los estudiantes afirmaban que el oficio de la casa debe ser equitativo para hombres y mujeres.

 

Fue así como la docente encargada del taller empezó a dar relevancia a las participaciones que hacían reflexionar sobre un papel más equitativo para hombres y mujeres, haciendo que niños y niñas se dieran cuenta de que cualquier persona se aburre con la situación de estar haciendo oficio, mientras nadie más ayuda. Al final, los estudiantes empezaron a reconocer que uno "se pone gruñón" cuando le toca hacer algo muy pesado: "Mi mamá se pone gruñona porque le toca hacer de todo" (Jessica).

 

Este taller permitió que una situación cotidiana de clase se convirtiera en una oportunidad para desarrollar el tema de la equidad de género. A partir de un conflicto traído desde la literatura infantil se generaron soluciones hipotéticas. De esta manera, los niños concluían que: “Todos en casa pueden ayudar, no importa si se es hombre o mujer” (Tatiana) o que “Las mamás también pueden hacer trabajos de hombres, como la mamá del cuento que le gustaba la mecánica” (Nidia). La situación permite destacar el papel de los adultos significativos, en este caso la docente, que proyecta una relación basada en valores cooperativos como la solidaridad, el respeto, la colaboración y la compasión por los demás (Zeledón, 2004), con el fin de propiciar un ambiente de carácter más participativo.

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El anterior ejemplo contrasta con las posiciones que muchas veces se encuentran en la escuela por parte de algunos docentes, quienes imponen a la fuerza actividades que llevan a rescatar elementos como el orden y la disciplina, en vez de enfocarse en el pensar y la reflexión. Es así como en los patios de la institución se observa a los docentes realizando filas con los estudiantes durante tres veces al día y, cuando se les pregunta por el sentido de dicha actividad, afirman que es útil para moldear el comportamiento de los estudiantes.

 

De la misma forma, se realizan trabajos que incluyen escuchar rondas, pero no están enfocados en encontrar el disfrute en la música o las artes, sino en el carácter repetitivo de la melodía para lograr silencio y quietud: “¡Atención chicos! Manos arri…ba; uno, uno; dos, dos; tres, tres…” (Docentes de primaria). Estos elementos de carácter privativo impiden la participación real de los sujetos infantiles, haciendo que muchos de ellos no vean en las actividades nada distinto de su sentido de obligatoriedad, llegando al punto de que éste define el papel del colegio, por ello, cuando se le pregunta a Jasbleidy por qué viene al colegio, ella responde: “Porque mi papá y mi mamá me mandan”.

 

Se hace necesario empezar a replantear estos elementos que no favorecen el aprendizaje de los estudiantes, que no los motivan, ni los llevan a la reflexión, sino a asumir comportamientos y conductas que les llevan a la sumisión y la obediencia ciega. En este sentido, Zuleta (2010), invita a los profesores a que, recordando a Freud, vean cómo: “El niño es un investigador, si lo reprimen y lo ponen a repetir y aprender cosas que no le interesan y que él no puede investigar, a eso no se puede llamar educar” (p. 12).

 

Este análisis permite cuestionarse, de frente, las acciones realizadas en la cotidianidad escolar, y darse cuenta de la importancia de la dimensión educativa, y cómo su manejo ha llevado a que la formación del sujeto político esté quedando segregada y relegada. Si seguimos por este camino, la curiosidad y el interés del infante se van a ir extinguiendo, de modo que en la adultez se haya acostumbrado plenamente a repetir modelos que le son impuestos.

 

El protagonismo infantil en la configuración del sujeto político

El sujeto político que se trabajó durante la investigación se acerca al concepto que Barbero (2004), complementado por Freire (1997) y Aguilar (2001), denominó la “Enteridad”, el cual busca definir el desarrollo del sujeto desde sus diferentes dimensiones, rebasando las miradas cuya base es un desarrollo del sujeto desde la racionalidad, pues desde la “Enteridad” no solo se contempla el anhelado sujeto cartesiano de la modernidad, sino que ahora se tendrán en cuenta también sus deseos, emociones, historia, corporalidad, cotidianidad y contexto.

 

Este concepto lleva, a su vez, a lo que Alvarado, Loaiza y Santacoloma (2013), y Contreras y Pérez (2011), han denominado “Protagonismo Infantil” para especificar cómo puede definirse al sujeto político en la infancia, planteando que los niños y niñas pueden tomar decisiones sobre su entorno y sobre situaciones que los involucran, superando la visión tradicional de que la infancia está enmarcada dentro de la “minoría de edad”, dependiente y subyugada a las decisiones de los adultos.

 

Durante nuestro trabajo fue posible identificar un ejemplo de protagonismo infantil con el caso de Kevin, durante una de las actividades realizadas con motivo de la importancia del reciclaje. El niño, de 8 años, del grado segundo, veía atentamente la obra de teatro que se presentaba. Al final el escenario quedó cubierto de basura; mientras los actores se tomaban fotos con los grupos de niños y niñas, y sus respectivos profesores, pocos se percataron de recoger los desechos dejados sobre la tarima; Kevin aprovechó justamente este momento y, con tono de súper héroe, dijo: “Niños. ¡No podemos dejar que el mundo se llene de basura!”, sus compañeros le vieron y entendieron el mensaje, así que comenzaron a recoger las bolsas de basura para guardar allí los desechos.

 

Todos fueron hacia el punto ecológico y cada uno le pasaba a Kevin los desechos para que los clasificara: “Eso es plástico, va en la caneca azul” (Ángel); “Eso es cartón, va en la gris” (Sofía); “La cáscara de banano va en la verde” (Henry). Así, diferentes componentes de tipo ético, como actuar solidariamente con el planeta, impulsaron a Kevin a convertirse en un líder de su grupo y a actuar colectivamente para conseguir un propósito.

 

Es importante aclarar que estos comportamientos, que hacen evidente al sujeto político mediante el denominado “Protagonismo infantil”, no surgen de manera espontánea en los niños y las niñas, sino que resultan luego de una serie de contribuciones dentro de su formación, propiciadas por adultos significativos que tienen una relación de carácter participativo con ellos.

 

Algunos elementos en la configuración de la subjetividad política infantil

Para finalizar, es importante mencionar algunos elementos de la configuración del sujeto político que podrían ser potenciados en la práctica cotidiana de los docentes; en primer lugar, están la afirmación histórica y el reconocimiento de sí, desde los cuales el sujeto logra un descentramiento que potencia sus posibilidades de trascender, del plano individual, al colectivo, y le permite desarrollar la capacidad de vincularse a los espacios donde se ejerce la política (Alvarado, Loaiza y Santacoloma, 2013).

 

En el trabajo con los niños y niñas de primaria se llevaron a cabo actividades, comenzando por la familia, en favor de la búsqueda de la afirmación histórica de los estudiantes. El desconocimiento de los sucesos que hacen parte de su pasado familiar, hace que tengan dudas y se sientan inseguros frente a quienes son y frente a los procesos de su existencia. Frente a ello, se planteó una actividad que debía ser desarrollada en casa; en ella, padres e hijos tuvieron la oportunidad de hablar de su pasado en común para crear un cuento que reflejaba la historia familiar. Los niños y niñas compartieron sus relatos y los compararon con sus compañeros, esto les permitió comprender otras realidades y sentir afinidad hacia otras historias de vida.

 

También fue posible impulsar el paso del plano individual al colectivo en las interacciones diarias de los niños y niñas. Mientras, al tiempo, se trabajó otro elemento clave en la configuración del sujeto político: la autonomía; que fue abordada desde la estética de la existencia (Cubides, 2007), en la cual el sujeto logra distanciarse de lógicas como el individualismo, la indiferencia y el consumo, para asumir principios que le autoconstruyen desde la comprensión de las relaciones entre poder y ética, y la capacidad de relacionarse con otras verdades, tomando conciencia del mundo que lo rodea.

 

En este sentido es posible citar el caso de Hellen y Santiago, del curso 201, quienes luego de tener un malentendido se sentaron a dialogar sobre lo que pasó y aclararon el incidente, disculpándose entre sí por haberse acusado mutuamente de una agresión que no fue generada por ellos, sino por otro niño que pasó corriendo y los empujó.

 

El tercer elemento a destacar es el sentido crítico, que permite al sujeto contar con la capacidad de tener coherencia entre la acción vivida y la narrada, y de asumir el acuerdo y el desacuerdo sobre el mundo que lo rodea (Vargas, 2007); siendo el primero una posición administrativa establecida desde lo instituido, y el segundo una posición revolucionaria que produzca un cambio del orden existente. La posición que asume el sujeto desde su sentido crítico también puede ser complementaria, cuando se mueve en la esfera de la política y lo político (Rematozo, 2009).

 

Al respecto, es posible destacar una actividad llevada a cabo con los niños y niñas del curso 402, en la que se trabajaron sus posiciones respecto a las formas de gobierno. Los alumnos presentaron sus puntos de vista a favor y en contra de diferentes sistemas de gobierno y, por ejemplo, Bryan afirmaba que la monarquía era la mejor, pues, al ser heredada, aseguraba que quien llegase al poder fuese una persona bien preparada para gobernar. Alixon por su parte respondía: “Bueno, es cierto, pero, ¿qué tal que de pronto ese gobernante termine siendo malo y lo queramos cambiar?”.

 

Por su parte, Nelson dijo estar de acuerdo con la monarquía, pero opinaba que era necesario contar con un grupo de sabios que controlara al gobernante y tuviera el poder de elegir a otro, por si este no hacía las cosas bien. Santiago agregó: “Creo que el mejor sistema es la anarquía, pero la gente debe actuar sin violencia y sin robos”. Estas opiniones prueban los acercamientos que niños y niñas tienen frente al sentido crítico, pues son ellos quienes construyen sus propias concepciones sobre el poder gracias a la práctica reflexiva que ha sido trabajada por los maestros alrededor de estos temas.

 

Autores como Alvarado (2005, 2010) y Ruíz (2012), aportaron estos y otros elementos, que permiten al maestro contar con herramientas para que su práctica facilite a los estudiantes un camino para cuestionarse sobre el mundo en el que habitan, haciendo de su labor un ejercicio donde las personas puedan reconocer a los otros, y a lo otro, desde un intercambio de diálogos y de acciones respetuosas, conscientes y críticas, y que, finalmente, les sea posible asumir posiciones en el entorno cotidiano, mientras se proyectan a futuro.

 

Referencias

Aguilar; M., (2001). Concepto de sí mismo. Familia y escuela. Madrid: Dykinson.

Alvarado, S. (2005). Formación en valores y ciudadanía: una perspectiva desde la socialización política. Obtenido desde http://reduei.com/wp-content/uploads/2012/10/ FORMACI%C3%93N-EN-VALORES-Y CIUDADAN%C3%8DA-Alvarado1.pdf

Alvarado, S. (2010). Subjetividades políticas: sus emergencias, tramas y opacidades en el marco de la acción política. Revista Utopía y Praxis Latinoamericana, 50(15), pp. 39-55.

Alvarado, S., Loaiza, J., y Santacoloma, J. (2011). Niños, niñas y jóvenes constructores de paz: una experiencia de acción desde la socialización y la subjetividad política. En Ospina, H., Alvarado, S., Botero, P., Patiño, J., y Cardona, M. Experiencias alternativas de acción política con participación de jóvenes en Colombia (pp.140-161). Manizales: CINDE.

Barbero, M. (2004). Crisis identitarias y transformaciones de la subjetividad en debates sobre el sujeto. Bogotá: Siglo del Hombre. Obtenido desde http://cedum. umanizales.edu.co/mds/modulo4/unidad2/pdf/CRISIS%20IDENTITARIAS%20Y%20TRANSFORMACIONES%20DE%20LA%20SUBJETIVIDAD.doc

Buitrago, N., Escobar, M., y González, A. (2010). Interacciones en la crianza familiar y construcción de subjetividad política en la primera infancia. Revista Aletheia. Revista de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo. Vol. 2, No. 2. Obtenido desde http://aletheia.cinde.org.co/

Contreras, C. G., y Pérez, A. J. (2011). Participación infantil invisible: niñez y prácticas participativas emergentes. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 2 (9), pp. 811 -825.

Cubides, C. (2007). Política y subjetividad, experiencia, cuidado de sí y la creación de otros mundos. Revista de Ciencias Humanas. UTP. (37), pp. 55-66.

Freire, P. (1997). La educación en la ciudad. Madrid: Siglo XXI.

Rematozo, M. (2009). Lo político y la política: los sujetos políticos, conformación y disputa por el orden social. Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales. Obtenido desde http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=42115999004

Rodríguez, L., Marín, C., Moreno, S., y Rubiano, M. (2007). Paulo Freire: una pedagogía de América Latina. Ciencias, Docencia y Tecnología, 18 (34), pp. 129-171.

Ruíz, A., y Prada, M. (2012). La formación de la subjetividad política, propuestas y recursos para el aula. Buenos Aires: Paidós.

Vargas, C. (2007). Formas del sujeto político en el panorama de lo contingente. Tabula Rasa, 007, pp. 211-228.

Zeledón, M. (2004). La cultura familiar en los procesos de configuración de la personalidad moral de los niños y niñas de 5-6 años: hacia la construcción de una ciudadanía democrática. Tesis doctoral [Sin publicar]. Barcelona.

 

 

Las autoras

Hilda Alejandra Hernández Pacheco.  Licenciada en Educación Básica con énfasis en ciencias sociales, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Estudiante de Maestría en Comunicación-Educación, Línea de Cultura Política, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Perfil social Convenio 195-14 IDIPRON.

Martha Patricia Torres Sabogal.  Licenciada en Psicología y Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional. Estudiante de Maestría en Comunicación-Educación, Línea de Cultura Política, Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Maestra del colegio Ofelia Uribe de Acosta.

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 76

 

Foto de Escola Santa Anna. Tomada de Flickr

 

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