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Oralidad y narración oral en la escuela… Una articulación necesaria

Magisterio
15/12/2017 - 10:00
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Foto de luis_molinero. Tomada de Freepik

Este artículo trabaja a partir de una reflexión personal sobre la didáctica de la expresión oral y la escucha. Pretende demostrar que las habilidades comunicativas (hablar y escuchar) están siendo relegadas debido a la inminente priorización que en las aulas se hace de los procesos de lectura y escritura. En la primera parte del texto se lleva a cabo una breve descripción de la situación-problema, a partir de la revisión de las prácticas tradicionales de enseñanza de estas habilidades y de la teoría que las orienta. En la segunda parte, se plantea brevemente una propuesta de trabajo centrada en la narración oral escénica como estrategia didáctica que posibilita el desarrollo de las destrezas en cuestión, además de algunos aprendizajes relacionados con ellas.

Palabras clave: Oralidad, narración, narración oral.

El lugar de las habilidades comunicativas y de la oralidad en la escuela

Mi experiencia como educadora y estudiante me ha permitido constatar lo que ya afirmaba hace un tiempo Guillig: “querámoslo o no, la civilización que valora la escuela, reflejo de los valores dominantes del cuerpo social, hace prevalecer la cultura de lo escrito, único medio de acceso al éxito escolar” (2000). Al lado de ello y quizá en las mismas circunstancias aparece la lectura, pues como bien anota Elizabeth Gardaz, nos encontramos inmersos en “una cultura en la cual prevalece la tradición de la escritura, y donde el aprendizaje de la lectura es, por así decirlo, la prueba de iniciación que se requiere para pertenecer plenamente al grupo”.

Reflexionar sobre esta situación lleva a entender que el problema parte del hecho de que la educación como tal es un proceso comunicativo en el que se inscriben los docentes, los estudiantes y el conocimiento (emisor, receptor y mensaje; desde un paradigma reduccionista de la comunicación). Dicho intercambio configura desde el principio unos hablantes-oyentes que por el simple hecho de existir se dan por sentado; olvidando que muy probablemente son sujetos que están y van a la escuela a formarse y constituirse como tal, y no solo como lectores y escritores activos y funcionales dentro de la sociedad.

Esta idea, en términos del problema, se ligaría con aquella que plantea el desarrollo del lenguaje como hecho agotado cuando el niño lo adquiere, la misma que supone la finalización del proceso de aprendizaje hacia los 10 o 12 años aproximadamente. En síntesis se cae en el error de creer que haber adquirido una lengua es todo lo que el estudiante necesita para convertirse en un hablante-oyente y, por ende, se abandona la necesidad de trabajar alrededor de dichas habilidades. Sin embargo, es necesario realizar un análisis detallado de la didáctica de estas habilidades para demostrar la validez de esta afirmación.

+Lea: La oralidad, una estrategia para mejorar la convivencia en el aula

Una mirada a la realidad del aula

En mi práctica pedagógica con los ciclos IV y V he tenido que enfrentar al casi mutismo de los estudiantes, que apenas logran balbucear la lectura de una consulta o que responden monosilábicamente a cualquier pregunta; he observado además que, en general, los niveles de participación por iniciativa propia son muy bajos y que no es posible hablar de su empoderamiento discursivo frente a los saberes de las distintas asignaturas, porque, entre otros, no manejan con propiedad muchos de los conceptos básicos. Por otro lado, cuando deben intervenir de manera obligatoria en una exposición o en un debate, pese a que su discurso haya sido preparado con anterioridad, se evidencian dificultades que van desde el uso de lo paralingüístico y lo no verbal (el volumen de la voz, la dicción, la gestualidad y postura corporal, etc.), hasta la organización sintáctica de los enunciados.

Por ruptura me refiero a la pérdida del interés y al aumento de la timidez que experimentan los estudiantes a medida que crecen y avanzan en la escolaridad. En ellos se va evidenciando una disminución de la creatividad, espontaneidad y gusto por participar de ciertas actividades como contar una historia, un chiste, cantar una canción, hacer representaciones teatrales etc. Esto se debe en parte a que la formalidad de las disciplinas y la necesidad de afianzar conceptos hace que dejen de circular una gran variedad de géneros verbales de la tradición oral: paremiología, manifestaciones en verso y narraciones (Bernal Arroyave, 2000) que constituyen la riqueza y la diversión de la primaria.

La mencionada disminución del componente creativo también se debe a los cambios específicos que tienen lugar en la transición de la niñez a la adolescencia, entre ellos la transformación de sus intereses y la aparición o incremento de la timidez y la inhibición por el miedo al qué dirán. Así que, por ejemplo, en un aula de quinto grado habrá como mínimo ocho estudiantes participativos para contar un chiste o leer, mientras que en noveno la suma descenderá a tres y, finalmente, en grado once a uno o cero.

+Conozca el libro Estrategias de interacción oral en el aula

En la práctica… ¿Cómo enseñamos a hablar y a escuchar?

En el contexto descrito, resulta interesante y necesario indagar sobre el proceso al final del camino trazado por los seis años de la escolarización secundaria y media. Así que, en un ejercicio informal, se preguntó a algunos estudiantes de undécimo grado si el colegio les enseñó a hablar y a escuchar o les ayudó a mejorar estas habilidades. Todas las respuestas fueron afirmativas, pero lo que sorprendió en ellas fue la claridad que tenían en relación al cómo esto había sido posible, y es que la respuesta no era difícil dadas las pocas actividades que se aplican para este objetivo.

En relación con la habilidad de hablar, los estudiantes encuentran las socializaciones de tareas o contenidos, las intervenciones para plantear opiniones durante las clases, las exposiciones y las correcciones de vocabulario como estrategias que contribuyeron al mejoramiento de su expresión oral. En cuanto a la escucha hubo más dificultad, el cómo no surgía fácilmente, pero sí aparecieron comentarios sobre la importancia del escuchar. El único acercamiento concreto al cómo, consistió en decir que aprenden a escuchar en el “momento en que los profesores piden silencio para explicar”.

Para responder entonces cómo enseñamos a hablar en la escuela, hay que decir que las acciones se centran en la corrección del vocabulario que se emplea; en el uso de reglas de urbanidad como el saludo, dar gracias o pedir permiso; en la puesta en común y ejercitación de técnicas o dinámicas de grupo como las mesas redondas, los debates, el Phillips 6-6, etc.; en la asignación de exposiciones en las que evaluamos la expresión verbal y corporal; en la revisión (y no apropiación) de reglas pragmáticas que tienen que ver con el uso de la lengua en diferentes contextos y en la parte gramatical, que implica la correcta conjugación de verbos y preposiciones, entre otros. A pesar de que la lista puede parecer larga, algunas de estas acciones se orientan (y priorizan) hacia la parte escrita y, en términos generales, los resultados no son favorables.

En relación con la habilidad de escuchar, el análisis no va más allá de la respuesta dada por la estudiante: ellos “aprenden” a escuchar porque los profesores les exigimos silencio para poder desarrollar nuestra labor. De esta manera, el escuchar es una exigencia implícita y explicita del sistema educativo que se ejercita en situaciones habituales como la clase, una exposición, un debate, la lectura en voz alta de un texto…, pero no en situaciones específicamente estructuradas para ello, alrededor de la poesía, la música, la meditación, la narración oral, las conferencias, etc.

Así, y siguiendo los postulados de Miret, se puede señalar que “la intuición ha sido más la guía de la intervención educativa en este campo, que la definición clara de los contenidos y los medios mediante los que puede lograrse una mejora de la expresión”. Creo que un argumento contundente al respecto surgiría de comparar la cantidad de clases que en nuestra práctica pedagógica se dedican para enseñar a hablar o a escuchar, y las que se planean para el aprendizaje de la lectura y la escritura.

+Conozca el libro Tradición oral. Escuela y modernidad

Y desde la teoría… ¿Qué se plantea?

Luego de explorar la percepción de los propios sujetos del aprendizaje, se realizó una breve revisión de los documentos oficiales que orientan el quehacer pedagógico del docente, a saber: Lineamientos Curriculares, Estándares de calidad y los Referentes para la didáctica del lenguaje en el cuarto y quinto ciclo. Se tiene entonces lo siguiente:

-  En los Lineamientos se destaca el eje referido a los principios de interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación, como un aspecto central para el trabajo sobre el desarrollo de la oralidad; en él se pueden visualizar tres líneas de trabajo: una relacionada con los deberes y derechos de la comunicación, el respeto de roles y turnos conversacionales y el uso del lenguaje en el diálogo cotidiano como puente para la construcción de los vínculos sociales (interacción comunicativa).

-  En cuanto a los Estándares básicos de competencias en lenguaje, es posible encontrar mayores especificaciones relacionadas con la oralidad, pues desde el grado primero hasta noveno se divide la producción textual en oral y escrita, apareciendo para cada uno de ellos un enunciado identificador y los subprocesos implicados en su obtención, desde los cuales es posible establecer rutas de trabajo y de evaluación del desempeño (enunciado).

El problema consiste en que no se piensan, ni diseñan ambientes de aprendizaje específicos para la enseñanza de las habilidades comunicativas de hablar y escuchar, en palabras de Miret (1993):

“En efecto, la mejora de las destrezas de comunicación oral requiere un esfuerzo en la planificación. No parece suficiente diseñar situaciones en las que niñas y niños puedan expresarse. Es preciso, además, fijar objetivos y contenidos claros y graduados que abarquen todos los aspectos implicados en la mejora de la comunicación oral y una reflexión a fondo sobre cómo vincularlos con las necesidades reales de comunicación de los alumnos”.

Desde este punto de vista y como alternativa de solución, el trabajo sobre la oralidad podría ligarse con el análisis de aquellas profesiones y disciplinas en las que la voz y la expresión verbal se constituyen como materia prima, por ejemplo, desde el arte con los cuenteros, humoristas, poetas-declamadores, el cantautor, los trovadores y decimeros, los actores, etc., y desde lo mediático también, a partir de los presentadores y periodistas de radio y televisión.

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A pesar de que es innegable que la tensión oralidad-escritura en la escuela está claramente inmersa en una cultura de lo escrito, organizada en torno de esa primera tecnología de la palabra (SED, 2010), es necesario encontrar posiciones conciliatorias que no releguen alguna de ellas, sino que las equiparen como lo que son: “dos realizaciones de un mismo sistema, son interdependientes y se influyen mutuamente” Calsamiglia (1991). En términos más poéticos, Ong (2007) también plantea una bonita reconciliación entre oralidad y escritura cuando afirma: “para vivir y comprender totalmente, no necesitamos solo la proximidad, sino también la distancia” La proximidad de la oralidad y distancia de la escritura.

Oralidad y Narración Oral Escénica (NOE)

La Narración Oral Escénica constituye un uso social de la oralidad y por ende un discurso que puede ser analizado, así que sin mayor análisis se puede afirmar que constituye una agradable experiencia que debe ser llevada a las aulas, tanto de educación inicial (la hora del cuento) como del bachillerato; pues, como veremos, incluso en las universidades esta práctica gana cada día más adeptos.

Pero su riqueza como estrategia didáctica va más allá, entre otras posibilidades se encuentran: docentes que involucran en sus prácticas técnicas exclusivas de la NOE; docentes de cualquier asignatura que la ejercen en sus aulas y se atreven a contar cuentos a sus estudiantes de manera habitual u ocasional; docentes del área de lenguaje que hacen iniciación a la literatura y la lectura a través de la narración de cuentos; docentes que motivan, orientan y forman a sus estudiantes como narradores orales y docentes que incentivan la modalidad narrativa del pensamiento en sus estudiantes, a través, por ejemplo, de la re-construcción oral de sus propias historias de vida. Al respecto, Jaime Riascos, director de la corporación Palabrarte, señala en el artículo, para el ámbito de la educación, que:

“[…] desde el momento en que el profesor entra al salón de clases ejerce un acto escénico y comienza a echar su cuento, sea de geografía, historia, filosofía y que la diferencia radica en la forma de contarlo, si es de una forma acartonada o si lo hace con un buen manejo del lenguaje oral, corporal y con anécdotas […] los profesores deben tener un buen manejo de la voz, de la mirada y del escenario, tener la entonación en los momentos dramáticos y presentar los conceptos académicos como si fuera una historia o una anécdota”.

Ya sea que el docente, de cualquier área, involucre dichas herramientas para exponer sus discursos o que se atreva a contar cuentos en el aula relacionados con su asignatura o con la literatura como tal, se aconseja prepararse “conociendo la teoría y práctica del contar cuentos”, buscando la información que falta o que existe sobre ello, realizando una lectura metódica de los cuentos para lograr una cultura previa personal acerca de ellos, una impregnación de las estructuras narrativas y, finalmente, para quienes desean ir más lejos, formarse como cuentista en los cursillos propuestos por el sector asociativo, participar en una clase cultural de “cuentos”, escuchar recitales de cuentos en los sitios culturales y aprender de los cuentistas que intervienen en los proyectos para el medio escolar (Gillig, 2000).

Otra mirada que también involucra la narración oral en las aulas es la que surge de su relación con la literatura. En este punto es necesario resaltar que el trabajo de esta competencia en la escuela, alrededor de los cuentos y de otras tipologías textuales, desde lo que por ejemplo plantean los Estándares, se ha limitado a la comprensión de las obras literarias con todo lo que ello implica (géneros, tiempo, espacio, personajes, valores etc.) y a su posterior re-producción por parte de los estudiantes. Este tipo de metodología olvida por completo que las obras también se pueden narrar-contar o declamar. Entonces, lo que se propone aquí es una nueva manera de trabajar los cuentos, rescatando en primer lugar su poder para crear y recrear la imaginación, ejercitar la creatividad a partir de las historias y afianzar la interiorización de las estructuras narrativas que subyacen en ellas.

La narración como tal constituye por sí sola otra de las vías de uso. El psicólogo Jerome Bruner (1997, p. 168) afirma que “vivimos la mayor parte de nuestras vidas en un mundo cons­truido según las normas y los mecanismos de la narración” y postula entonces, al lado de la modalidad lógico-científica del pensamiento, la modalidad narrativa. Para Bruner, el pensamiento de la cotidianidad tiene su expresión simbólica directa en la modalidad narrativa de organización de la experiencia. Los relatos o narraciones tratan de sucesos, estados mentales o acontecimientos en los que los seres humanos participan como personajes actores de una trama que sigue una secuencia temporal claramente identificable (Camargo, 2010); aquí subyace otra vertiente de la narración desde la cotidianidad y la experiencia vital de los seres humanos. De ahí que es necesario que los estudiantes entren en contacto con las dos formas básicas de narración: la fáctica, o de hechos reales, y la ficticia o literaria, en la que se cuentan hechos imaginarios; de manera que a tra­vés de la narración diferencien entre lo que se denomina real y los llamados mundos posibles en el texto literario (Aguirre, 2011).

Entonces, si las tecnologías transforman a las sociedades, el papel de la escuela es humanizarlas y, en esta tarea, la narración oral, como parte vital e inherente del ser humano, es estrategia, herramienta y una de las mejores aliadas para lograrlo. Es además un acto de amor, como magistralmente lo plantea Michel Serres:

“Amar a alguien es oírle contar su vida y contarle la tuya. Y existir por lo general es…, es el relato de tu vida. Entonces el relato puede ser de tal o tal naturaleza, heroica, cómica, etc. Pero se necesita un relato, hay que contar, relatar, hay que hacer que la vida sea algo que se pueda decir. Todos necesitamos un relato para existir”.

Referencias

Aguirre, R. (2012). Pensamiento narrativo y educación. Obtenido desde: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/35759/1/articulo9.pdf

Beltrán, A. M. (1997). Revive la palabra: del espacio de cuentería universitaria al aula de clase. Bogotá: Ediciones Uniandes.

Bernal, A. (2000). Oral Escuela y Modernidad. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia, Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guías sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.Colombia, Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lengua Castellana. Lineamientos Curriculares. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Frías, A. (1997, octubre 5). Maestro, métase en el cuento. El Tiempo, p. 6c.

Gillig, J. M. (2000). El Cuento en Pedagogía y en Reeducación. México: Fondo De Cultura Económica.

Miret, I. (1993). La enseñanza de la Lengua en la educación primaria. En Lomas, C. (2004). Cambiar la escuela, cambiar la vida: lecturas y materiales para la transformación de la educación primaria. (pp. 59-60). Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Ong, W. (2007). La escritura reestructura la conciencia. En Ong, W. (2007). Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. México: Fondo de Cultura Económica.

SED. (2010). Referentes para la Didáctica del Lenguaje en el Quinto Ciclo. Bogotá: Secretaría de Educación del Distrito.

SED. (2010). Referentes para la Didáctica del Lenguaje en el Cuarto Ciclo. Bogotá: Secretaría de Educación del Distrito.

Sally Tatiana Romero

*Maestrante en Comunicación-Educación y Licenciada en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital. Docente de la SED. Actriz y Bailarina en Génesis Teatro y en la Compañía Colombiana de Danza Felipe Lozano. Actualmente participa del taller de Narración Oral de la FGAA.  sallytatiana.strg@gmail.com

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 67

Foto de luis_molinero. Tomada de Freepik