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Pedagogía y didáctica de la Educación Física desde la complejidad

Por Boris Murcia , Por Ibette Correa , Por William Soto
Magisterio
21/11/2018 - 15:30
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Foto de Pixabay
Una posibilidad de re-significar las prácticas escolares 
Este artículo contiene una síntesis de los planteamientos y avances de la investigación sobre “Didáctica de la educación física desde la complejidad” desarrollada en CENDA. Aborda los conceptos generales sobre saber, complejidad y didáctica y sintetiza los avances de sus proyectos desde dos perspectivas: una epistemológica, que indaga por la construcción del saber y otra, praxeológica que orienta las acciones del maestro en el desarrollo de la clase. De esta manera se abre un espacio de reflexión pedagógica para comprender desde la complejidad el sistema de relaciones que ocurren dentro de la clase 
Palabras clave: Didáctica, educación física, saber y complejidad. 
Investigar la Educación Física desde la complejidad
En su calidad de institución formadora de docentes La Corporación Universitaria CENDA ofrece un programa de licenciatura en Educación Física, Recreación y Deporte. Desde su estructura curricular propone la formación de docentes-investigadores con capacidad para resolver problemas y propiciar las transformaciones necesarias en una sociedad cambiante (Cenda, 2010). Para lograr dicho propósito su plan de estudios incluye, desde el primer semestre, asignaturas y estrategias de integración curricular en el área de investigación. Al finalizar la carrera, los estudiantes pueden vincularse a una de cuatro líneas de investigación para la realización de su proyecto de graduación; allí abordan problemas pertinentes al campo de la educación en general y de la educación física, el deporte y la recreación en particular. La línea de investigación sobre “Didáctica de la Educación Física y Complejidad” asume como impronta la reflexión pedagógica y didáctica sobre las dinámicas de construcción, apropiación y circulación del saber de la Educación Física escolar y las relaciones que desde el interior de la escuela se promueven frente a la construcción de la sociedad y la cultura (Zambrano, 2005).
Los proyectos de la línea problematizan la educación física desde una nueva racionalidad –la complejidad– intentando comprensiones dinámicas sobre su presencia y acción en el sistema escolar, para proponer otras lecturas, ya no como una parcela del saber que se ocupa del adiestramiento y domesticación de los cuerpos y que lucha por un lugar privilegiado en el estatus académico institucional, sino como una disciplina científica en construcción que adquiere sentido y significado en relación con todo el conjunto de saberes pertinentes al proceso de formación ya que, como área del saber escolar, su propuesta pedagógica y didáctica permite ahondar en el conocimiento y comprensión de las relaciones entre escuela-cultura-sociedad y desde allí se producen y refuerzan imaginarios sobre el cuerpo definitivos en la configuración de las formas de ser de los estudiantes. 
La línea surge como una posibilidad para propiciar un diálogo intra e inter disciplinar que permite, primero, conocer la estructura interna de la educación física para propiciar luego el diálogo con las demás áreas; segundo, establecer relaciones articuladas con el conjunto de saberes y acciones educativas en la escuela; tercero, reconocer la perspectiva emocional, afectiva y social dentro del proceso de enseñanza y, cuarto, crear espacios interinstitucionales para la reflexión y producción de conocimiento pedagógico (Bonil, 2004). 
Bajo la mirada de la complejidad, CENDA se vincula a un movimiento académico que estudia la educación física desde perspectivas diferentes al rendimiento y la evaluación motriz. Con preocupaciones investigativas similares aparecen registrados en COLCIENCIAS el grupo Epistemología e historia de la educación física, el deporte y la recreación y el grupo GESTAS de Medellín; el grupo HIERDE del Cauca y el grupo Educación y complejidad de Barranquilla, entre otros, también preocupados por la comprensión de las relaciones históricas, éticas y políticas y las prácticas educativas. 
La propuesta metodológica, para el desarrollo de los proyectos que fortalecen la línea, privilegia la investigación cualitativa-interpretativa del tipo investigación acción (Elliot, 2005),  (Ander Eg, 2006); la etnografía (De Tezanos, 1998), la recuperación de la memoria histórica (Jelin, 2002), la investigación documental (Sánchez, 1998) y la investigación social en educación (Cerda, 2005). Con base en estos supuestos se espera participar en la construcción de conocimiento pedagógico y didáctico al tiempo que se crea un espacio de diálogo interdisciplinar para la reflexión acerca de la pedagogía, la didáctica y la educación física.
Al asumir la complejidad como referente epistemológico emergen conceptos importantes que se convierten en guía para comprender la pedagogía y la didáctica de la educación física: la teoría de sistemas, la transdisciplinariedad, el principio dialógico, la no- linealidad, la auto-organización, la teoría de las emergencias, las inestabilidades y las fluctuaciones. A partir de estos conceptos fundantes, la complejidad permite abordar fenómenos, comportamientos y sistemas que no aceptan explicaciones a partir del uso de estrategias de la ciencia tradicional, como la causalidad, la separación objeto-sujeto y la híper-especialización. Los conceptos provenientes de la complejidad permiten comprender que el proceso enseñanza-aprendizaje es histórico, que la didáctica debe ser contextualizada, que no puede seguir siendo un recetario o un conjunto de fórmulas preestablecidas y que el maestro debe estar en capacidad de leer la realidad para proponer estrategias pertinentes y coherentes con las necesidades del ser. Dichos conceptos actúan como referentes para diseñar e innovar en los procesos de enseñanza aprendizaje.
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La didáctica, vista desde la complejidad, plantea comprensiones no lineales que señalan nuevos temas, problemas, situaciones, énfasis y dimensiones, desde dónde pensar la acción educativa y se constituye en una realidad compleja susceptible de ser asumida como una experiencia que considera las emociones, las historias de vida, los imaginarios y las relaciones con el medio circundante como elementos centrales para promover el desarrollo del pensamiento, la acción y la comunicación, en una relación de coherencia de sentido entre lo que se dice, se piensa y se hace en una propuesta de desarrollo humano que fortalezca la capacidad para afrontar los permanentes cambios de la sociedad contemporánea gracias a la construcción de criterios
“que permiten tomar decisiones, a la manera de bucles recursivos que enriquecen la experiencia” (Izquierdo, Espnet, Bonil, & Pujol, 2004).
Entendida a la manera de Zambrano (2005), la didáctica constituye un campo de reflexión sobre la “génesis, circulación y apropiación del saber y sus condiciones prácticas de enseñanza- aprendizaje”. Desde este punto de vista, el saber se erige como objeto social que se construye a partir de los actos prácticos de los sujetos como resultado de un conjunto de influencias sociales, familiares y escolares. La didáctica es, en este sentido, un concepto que faculta al licenciado en Educación Física para crear un discurso sobre la educación y la pedagogía en tanto que en su dinámica confluyen los elementos que configuran el acto educativo. 
Desde la complejidad, la didáctica crea situaciones experimentales, organiza instrumentos de observación, reflexiona sobre los aprendizajes y prácticas educativas, establece un diálogo de saberes con otras disciplinas, mejora la comprensión del hecho escolar, organiza de manera racional los hechos intencionalmente validados como objetos de enseñanza en un contexto determinado y con una proyección global de la formación. Es decir, cuestiona las prácticas tradicionales de la disciplina, centradas en la repetición y
“la trivialización de las formas concretas de actividad física… proveedora de valores y actitudes que incluyen la competitividad, el individualismo, el nacionalismo, la puntualidad, el orden, la obediencia, la masculinidad, el rendimiento” (Kirk, 1990, p. 147). 
Actualmente, la línea de investigación está en un momento de distinción y separación de los elementos que hacen parte de la realidad de la clase: el lenguaje, la organización de tiempos y espacios, la definición de los saberes del maestro, los contenidos y estrategias didácticas que la constituyen y las interrelaciones e interdependencias con las demás áreas del saber escolar. Como campo de investigación ha planteado dos perspectivas: una epistemológica y una práxica. La primera, cuyas exploraciones se dirigen reflexionar sobre las condiciones que participan en la construcción y consolidación de los saberes fundantes de la Educación Física. Condiciones que están determinadas por la visión de la realidad, la comprensión de la construcción de conocimiento, los procesos de formación profesional, las historias de vida de los maestros y la relación conocimiento-realidad. 
La segunda, la praxeológica implica una mirada sobre las condiciones de circulación de los saberes en los espacios institucionales, así como de los aspectos relacionados con la sociología del saber propio de la educación física desde una perspectiva crítica y prospectiva, es decir, estudia las interacciones del maestro de educación física en el terreno concreto del espacio escolar buscando el desequilibrio conceptual para generar nuevas propuestas que señalen caminos que la separen de la simple instrumentación ya que es allí en donde convergen la teoría y la práctica para lograr acciones creativas, dinámicas y complejas.
Avances y proyecciones 
Frente a la reflexión epistemológica de la didáctica de la educación física desde la complejidad vale mencionar algunos de los alcances de los proyectos que se han desarrollado en CENDA. 
El proyecto “Caracterización del saber enseñable de la educación física en la escuela” 1 (Correa, Soto, & Murcia, 2010) se formuló con el propósito de indagar cuál es la construcción histórica, social y cultural que sobre el saber de la educación física circula en la escuela a partir del discurso que enuncian los profesores en sus prácticas cotidianas. 
Los resultados de esta investigación conectan con las problemáticas tradicionales de la educación física y evidencian el carácter sistémico de la clase. En primer lugar, surge un discurso del maestro que la enuncia como una organización metódica y lineal, en tres fases, cargada de finalidades holísticas. De otro lado, emergen las acciones en donde se evidencia una multiplicidad de prácticas, actividades y funciones que el maestro aún no comprende como partes constitutivas de su acción pedagógica. Podría afirmarse que el maestro entiende como saber solamente aquel que proviene de los desarrollos teóricos de la disciplina específica; en su comprensión sobre el saber del maestro quedan por fuera la experiencia, las adecuaciones que hace desde su historia de vida, las interacciones y las estrategias de organización y comunicación 
Desde su discurso, el maestro de educación física describe la clase como una estructura lineal de tres momentos: “… primero, fase inicial o calentamiento, segundo, fase central o desarrollo del tema y tercero, fase final o vuelta a la calma…” (pág. 43). De esta manera, no se reconocen como parte de la clase otras interacciones que surgen en el momento de las interacciones. De acuerdo con las observaciones de clase, las llamadas fases inicial, central y final, no ocurren de la manera como el maestro las refiere. Allí tiene lugar, un universo de interacciones humanas donde concurren eventos multidimensionales, enriquecidos, matizados, contextualizados en donde, generalmente, el maestro pone en evidencia todo su saber para adecuar y responder a las necesidades de los estudiantes que, sin embargo, el maestro no identifica ni relaciona con lo pedagógico o didáctico.
En segundo lugar, y en estrecha relación con lo anterior, aparece la paradoja entre la formulación de unos propósitos e intencionalidades holísticas de formación a través de las prácticas corporales y las formas de comunicación y acción de las actividades de la clase. La clase sigue siendo un espacio reservado para la voz del maestro, es él quien organiza tiempos y espacios, quien decide qué, cómo y cuántas veces se hará una determinada actividad, el maestro indica al estudiante, con precisión, lo que debe hacer y necesita observarlo mientras lo ejecuta para convencerse de su acción pedagógica. La instrucción simple sobre el hacer limita la acción del estudiante a la imitación, la repetición y el aprendizaje técnico y mecánico y lo aleja de las intencionalidades de integralidad en su desarrollo. 
Los resultados del proyecto dejan ver los problemas fundamentales de la clase de educación física al interior de la escuela, permiten cuestionar las formas de relación entre saber, prácticas corporales, estudiantes y maestros dentro y fuera de la escuela y propician un espacio para la reflexión pedagógica y las decisiones didácticas. Es este justamente el punto de partida para la formulación de proyectos de interacción que parten del reconocimiento de la complejidad de la acción pedagógica y didáctica, en los cuales se busca dar un lugar de privilegio a otras prácticas e interacciones desde los conceptos de la complejidad. 
Bajo la perspectiva praxeológica se ha desarrollado el proyecto “Estrategias transdisciplinares para fomentar la convivencia y la acción colectiva desde la educación física” (Tarazona, Muñoz, & Lesmes, 2008) utilizando como marco conceptual la teoría de la acción Colectiva (Melucci, 2001) y (Axelrod, 1989) para plantear cuestiones relacionadas con lo que motiva al hombre para tomar decisiones en conjunto. 
El trabajo de Tarazona, Muñoz y Lesmes compromete estos análisis en la realidad de la escuela y aborda elementos que, desde la educación física, son factibles de desarrollar para fomentar la convivencia y la acción colectiva en el contexto escolar. Este trabajo aporta otra mirada a la función del saber de la educación física en su compromiso con la formación integral de los estudiantes, de la mima manera permite una reflexión sobre el problema de la convivencia en contextos paramétricos y estratégicos desde donde es posible asumir acciones estrategias que ayuden en la formación de seres humanos que cambien la racionalidad económica (gana-gana) por una racionalidad de sub-máximos que garanticen una sociedad equitativa y sostenible. De igual forma, nos presenta la relación autonomía-heteronomía como bucle dialógico, en contraposición a la visión lineal en la que la autonomía aparece como superación de la heteronomía. Abordar así esta relación permite entender cómo se comporta el ser humano en el mundo de la vida y tomar acciones pedagógicas más adecuadas a la realidad humana.
Las propuestas: “El concepto de auto-organización de los sistemas como herramienta conceptual para construir una didáctica de la educación física que satisfaga las necesidades de la educación actual” (Beltrán, Méndez, & López, 2007) y “La auto-organización como estrategia organizadora y dinamizadora de la clase de educación física. Una visión desde la complejidad” (Espinosa, Guerrero, & Vásquez, 2008), aportan elementos conceptuales y prácticos importantes desde la teoría de la información, la cibernética y la teoría de sistemas para la comprensión de formas de organización de los sistemas complejos. Proponen estrategias didácticas que rompen con la organización vertical tradicional en la que el maestro decide qué, cómo, cuándo y de qué forma se estructura la clase. 
En resumen, ya que la didáctica de la educación física, tradicionalmente, se ha pensado como un acumulado de estructuras de acción pedagógica centradas en el aprendizaje de habilidades y destrezas, y ha dejado de lado otras dimensiones que participan en la formación de seres humanos, y teniendo en cuenta que el maestro de educación física toma cierta distancia sobre la reflexión epistemológica y sobre sus formas de apropiación de los saberes necesarios para el ejercicio profesional, es urgente plantear la necesidad de proponer estrategias de acción-reflexión que favorezcan nuevas comprensiones y realizaciones prácticas en la escuela. Educación física-didáctica y complejidad constituyen un amplio y novedoso campo de investigación que permitirá construir nuevas comprensiones y relaciones entre el saber disciplinar, el saber pedagógico y el saber didáctico en el contexto escolar. Desde las perspectivas de investigación epistemológica y praxeológica se espera avanzar en la de-construcción y re-construcción como principios para la innovación de los procesos de enseñanza que posibiliten la transformación de la sociedad y la cultura. 
Bibliografía 
Axelrod, R. (1989). La complejidad de la cooperación. New York: Fondo de cultura Económico.
Beltrán, I., Méndez, N., & López, J. (2007). El concepto de autoorganización de los sistemas como herramienta conceptual para construir una didáctica de la educación física que satisfaga las necesidades de la educación actua . Informe de Investigación CENDA: Sin Publicar.
CENDA. (2010). Documento para la transformación curricular. Bogotá.
Correa, I., Soto, W., & Murcia, B. (2010). Caracterización del saber enseñable de la educación física. Bogotá: Sin Publicar.
De Tezanos. (1998). Una etnografía de la etnografía: aproximaciones metodológicas para la enseñanza del enfoque cualitativo-interpretativo para la investigación. Bogotá: Antropos.
Díaz, M. (2000). La formación de profesores en la educación superior en Colombia. Bogotá: ICFES.
Elliot, J. (2005). La investigaciión acción en educación. Madrid: Morata.
Espinosa, M., Guerrero, B., & Vásquez, D. (2008). Informe de Investigación CENDA. Sin publicar.
Herrera, C. X. (2008). "Prácticas corporales y subjetivación en el discurso pedagógico colombiano en la primera mitad del siglo XX". En: P. Scharagrodsky, Gobernar es ejercitar. Fragmentos históricos de la Educación Física. Buenos Aires: Prometeo Libros.
Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI.
Kirk, D. (1990). Educación Física y currículo. Valencia: Survei de Publicaciones.
Maldonado, C. (1999). Visiones de la complejidad. Bogotá: Universidad del Bosque.
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Maldonado, C. (2007). Complejidad, ciencia, pensamiento y aplicación. Bogotá: Universidad  Externado de Colombia.
Melucci, A. (2001). Vivencia y convivencia. Madrid: Trotta.
Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Magisterio.
Morín, E. (2000). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Portela, H. (2006). Los conceptos en la educación física. Conjeturas, reduccionismos y posibilidades. Bogotá: Kinesis.
Sánchez, S. (1998). Fundamentos para la investigación educativa: presupuestos epistemológicos que orientan al investigador. Bogotá: Magisterio.
Tarazona, R., Muñoz, N., & Lesmes, E. (2008). Estrategias transdisciplinares para fomentar la convivencia y la acción colectiva desde la educación física. Documento informe de investigación CENDA. Sin publicar .
Zambrano, A. (2005). Didáctica, pedagogía y saber: aportes desde las ciencias de la educación. Bogotá: Magisterio.
Zambrano, A. (2007). Formación, experiencia y saber . Bogotá: Magistero.
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