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Pensamiento conceptual y pensamiento crítico

Por José Guillermo Brito Albuja
Magisterio
06/04/2017 - 09:45
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Foto de Tainara. Tomada de Flickr

El presente ensayo pretende establecer lo útil que resulta el empleo de la estructura de pensamiento conceptual y su representación gráfica, el mentefacto conceptual, en la discusión racional y crítica de conceptos.

En muchos ámbitos del conocimiento humano objetivo, como en el de la ciencia y la filosofía, emergen tensiones sobre cuáles son los conceptos que comprehenden de mejor manera la estructura de la realidad. Sin embargo, para progresar y mejorar nuestras perspectivas de la realidad es necesario precisar cuáles son los puntos de tensión y de desacuerdo o aquellos en los cuales hay un consenso racional argumentativo y/o empírico.

+Lea: Desarrollar el pensamiento analógico, una oportunidad para la escuela

Los mentefactos conceptuales, las estructuras gráficas que representan conceptos, al determinar con claridad las ideas o proposiciones objetivas que lo constituyen, son herramientas útiles para centrar la atención y la discusión racional y crítica en los aspectos en los cuales no existen acuerdos y se mantienen discrepancias. Cada una de estas discrepancias pueden ser sostenidas, definidas como tesis, las cuales requerirán del pensamiento argumentativo y crítico que, en cualquier caso, aunque no se llegue a un acuerdo, aumentará el nivel de comprensión propio y el de los demás sobre el por qué se tiene tal o cual concepto de la estructura de la realidad.

Un mentefacto conceptual desde el punto de vista proposicional tendría la siguiente configuración

En un mentefacto conceptual las proposiciones se ordenan, siempre sobre la base de un solo sujeto, el nodo proposicional. Los predicados son: uno solo, ordenadamente superior, denominado género próximo; uno o más predicados excluidos del sujeto; uno o más predicados isoordinados o cualidades distintivas del sujeto y, dos o más predicados infraordinados, clases o variantes del sujeto, si es que existen.

+Conozca la Revista Habilidades de pensamiento

Es importante destacar la importancia del género próximo. Si se determina uno, el mentefacto conceptual todo queda subordinado, sino existe, la discusión no gira entorno a un concepto sino a un preconcepto.

Mentefacto conceptual de dolor

El nodo proposicional y único sujeto corresponde a “dolor”. El género próximo, es ‘tristeza’. Existen otros tipos de ‘tristeza’ que no son lo que llamamos dolor, como: aflicción, amargura, congoja, pesadumbre y tribulación.

El “dolor” es un tipo de tristeza que se caracteriza por una desagradable sensación de sufrimiento. Se pueden reconocer dos tipos de dolor: el físico y el psicológico.

+Conozca el libro Mapas conceptuales, mapas mentales y otras formas de representación del conocimiento

Cada una de las proposiciones e ideas presentadas merecen su argumentación1. La definición de “dolor” sería la proposición conformada por el género específico y la cualidad o isoordinada, así: El dolor es un tipo de tristeza que produce una sensación desagradable de sufrimiento.

Mentefacto conceptual de “aprendizaje significativo”

En este caso, el mentefacto conceptual sintetiza el concepto de aprendizaje significativo, nodo o sujeto, del cual establecemos, según David Ausubel, los diferentes predicados sobre la base de las operaciones que el mencionado investigador propusiera para organizar pedagógicamente el conocimiento a asimilarse.

Sin embargo, los mentefactos conceptuales difieren mucho de los idiosincrásicos mapas conceptuales y nacieron como una alternativa de representación del conocimiento objetivo más que la representación del conocimiento subjetivo.

La discusión racional y crítica mediante mentefactos conceptuales, requiere de procesos argumentativos más específicos que generan concentración en los puntos de desacuerdo objetivados.

El ideograma ayuda a centrar la discusión en lo que se dice y no en quién lo dice: evita los ataques personales.

+Lea: Los organizadores gráficos como estrategia didáctica en el aula. Aprendizaje visual

Palabras clave: pensamiento, concepto, argumental, discusión, racional, crítica, mentefacto.

¿Qué es un concepto?

Un concepto es un nodo de proposiciones cuyo sujeto es común a todas ellas. Este sujeto es elemento nuclear de cuatro formas proposicionales, todas universales. Los predicados de estas proposiciones son: 1) el género próximo y se lo establece mediante supraordinación y conforma una proposición universal positiva, tipo A, y cuya conversa es de tipo I; 2) excluidos, que dentro del género próximo establecido, son diferentes al sujeto y conforman proposiciones universales negativas, tipo E y cuyas conversas son también proposiciones tipo E; 3) cualidades, isoordinaciones o rasgos diferenciales y exclusivos del sujeto y que conforman proposiciones universales tipo A y cuyas conversas son proposiciones, también, de tipo A; y, 4) las infraordinaciones, clases y tipologías que el sujeto puede contener y son proposiciones tipo I, pero cuyas convertientes son proposiciones de tipo A.

Un concepto, por otro lado, es un estructura metacognitiva abstracta, compleja y general propia del Mundo 3 popperiano2. Un concepto, desde este punto de vista es, necesariamente, reconstruido, adquirido, asimilado, aprehendido, gracias a las actividades de enseñanza y aprehendizaje mediados. No surge por descubrimiento y experiencia directa, sentido común o por construcción como proponen los positivistas e idealistas. Lo que podemos aprehender de la experiencia es solo cuán desviadas de la verdad/realidad resultan, desafortunadamente, nuestras suposiciones o hipótesis.

+Conozca el libro Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante

Los instrumentos del conocimiento pueden ser cognitivos como las nociones (estas sí pueden formarse de la manera como proponen los empiristas y racionalistas ingenuos) y metacognitivos como los conceptos, razonamientos, argumentos, paradigmas.

En la secuencia ascendente del desarrollo del pensamiento, las estructuras conceptuales integran y requieren, previamente, el dominio de estructuras de pensamiento nocional, proposicional, formal y argumental.

Concordamos con Piaget en el orden ascendente e integrado que una estructura de pensamiento requiere para su formación.

Concordamos con Vygotsky en que esas estructuras de pensamiento requieren de procesos intencionales de enseñanza y aprehendizaje mediado para que un ser humano adquiera, aplique y transfiera las estructuras del pensamiento complejo, abstracto y general del pensamiento teórico-conceptual del mundo contemporáneo en la resolución de problemas.

Desde el punto de vista de la educación formal, fundamental para el desarrollo del pensamiento, los ciclos, niveles o grados deberían concordar no con la edad cronológica, sino con la zona de desarrollo real y potencial de los estudiantes. Debe centrarse la atención pedagógica mediadora en aquello que el sujeto todavía no puede hacerlo solo. La mediación pedagógica y, específicamente la enseñanza, debe ser estratégicamente prospectiva.

El aprehendizaje es un medio no el fin de la escuela. El motivo y la razón teleológica de la existencia de la escuela es promocionar el desarrollo de las personas, que sean más capaces, más desarrolladas, para poder realizar actividades intelectuales y materiales que sin la participación de la mediación pedagógica serían difíciles si no imposibles. Coincidimos con Vygotsky, en que el buen aprehendizaje es el que causa o produce desarrollo y por esta razón, se requiere de procesos de mediación pedagógica sostenidos y ascendentes en complejidad e inversamente proporcional a la autonomía que va desarrollando el estudiante.

+Lea: Los mapas mentales y su relación al aprendizaje significativo

Tesis

“El mentefacto conceptual es una herramienta útil en la discusión racional y crítica de conceptos”.

Definiciones básicas3:

  1. Discusión racional es una actitud crítica que nos permite sopesar, de forma tan impersonal como sea posible, las razones a favor y en contra de una teoría, una teoría que es definida y criticable. Lo que interfiere con nuestra comprensión del mundo es la perpetuación de los errores. La discusión crítica representa el único medio práctico para ampliar y mejorar nuestro conocimiento.
  2. Una teoría es un sistema deductivo que intenta una explicación y, por consiguiente, un intento de solución de un problema. Una teoría puede criticarse racionalmente por sus consecuencias. Es así una solución provisional, sujeta a crítica racional.
  3. La ciencia es una actividad crítica en búsqueda de la verdad. No comienza con mediciones sino con grandes ideas: osadas y revolucionarias, que a continuación se critican y se examinan minuciosamente mediante refutación o falsación. Los conocimientos científicos son conjeturas, hipótesis o suposiciones corroboradas, que han resistido la crítica racional o empírica, aproximaciones explicativas de la estructura de la realidad –verosimilitudes–. Las teorías científicas, a diferencia de las filosóficas, son aquellas que solamente pueden ser falsables empíricamente4. Y, las teorías auténticamente científicas, a diferencia de las ficciones científicas, son aquellas definidas y criticables, capaces de ser refutadas y falseadas. Lo especial del conocimiento humano es que puede formularse en un lenguaje, por medio de proposiciones (M3). Ello hace posible que el conocimiento se haga consciente y sea criticable objetivamente por medio de argumentos y contrastaciones. De este modo se llega a la ciencia. Las contrastaciones son intentos de refutación. Sin embargo, todo conocimiento sigue siendo falible, conjetural.

Argumentación

Los mentefactos conceptuales representan esquemática y sintéticamente los conceptos nucleares de una teoría y la discusión racional y crítica que proponemos es el uso de la inteligencia universal o razón. Siguiendo a José Antonio Marina, entendemos a la razón5 como un proyecto de la inteligencia que aparece cuando la inteligencia decide dejarse controlar por evidencias universales, que pueden ser compartidas por todos los sujetos que usen su inteligencia. La razón no es una facultad especial: es un proyecto de la inteligencia, decidida a determinar si hay evidencias más fuertes que las privadas, a evaluarlas y a aceptarlas si llegara el caso.

Somos seres falibles y tenemos la necesidad de corregir nuestros errores y por eso estamos obligados a buscar evidencias más fuertes, por actitud y discusión crítica, por lo que tenemos que abandonar el confortable mundo subjetivo de nuestras evidencias personales (a veces verdaderas cárceles, en los enajenados y fanáticos) y salir a la libre intemperie de la crítica social, puesto que su eventual formulación lingüística las entrega a un mundo más vasto y hostil tratando de encontrar “verdades objetivas”, que sean válidas para todas las personas y que puedan ser corroboradas por una evidencia compartida, racional argumentativa y/o empírica.

Marina no mira a la racionalidad como “la despreciable esclava de una lógica implacable y formal”. Es el razonamiento –formal–, uno de los instrumentos de la razón, el que correspondería con esta concepción. Todas las funciones y actividades psíquicas de la mente humana, –la percepción, la memoria, la imaginación, la atención, el sentimiento, las actitudes, la conducta y todas las demás– se hacen racionales cuando se integran en este proyecto/actividad (afectiva, cognitiva y praxitiva) de buscar evidencias intersubjetivas, que las podamos compartir las personas que usamos la razón. Desde este punto de vista, la racionalidad constituye una competencia digna de atención pedagógica.

Por lo tanto, la racionalidad exige esfuerzo, disciplina, conocimiento y acciones en el proyecto por conseguir verdades universales, es decir, que puedan ser percibidas por cualquier sujeto inteligente. Así la inteligencia se convierte en razón. El proyecto de la inteligencia se concreta en un sujeto universalizado por la razón, dispuesto a plegarse ante el argumento más poderoso o ante el valor más alto, que no sería sino la mejor posibilidad pensable. La inteligencia ejecutiva dirige y entra en acción para buscar una salida, una solución, una posibilidad. Mantener la decisión, resolviendo dificultades, le corresponde a otro factor de la inteligencia humana verdadera, la voluntad. Recordemos a los griegos quienes concebían un problema como una “piedra en la camino” que obstaculiza nuestro paso. O nos detiene o lo evadimos o lo afrontamos encontrando una solución, volviéndolo un reto, un desafío. Esta es la causa y motivo que impulsa el desarrollo del pensamiento.

Los ideogramas llamados mentefactos tienen la ventaja de tratar los objetos abstractos y simbólicos del M3 como objetos “observables”, “analizables” y concretos del M1, como una “piedra en el camino” del entendimiento, de la inteligencia racional y compartida. Los objetos del M3 pueden ser percibidos como objetos del M1. Pueden ser manipulables mentalmente por nuestro sistema cognitivo M2. Pueden ser percibidos en un todo, en un sistema proposicional y facilitar así la objetivación y la focalización de la discusión crítica. Puede, también, colaborar en evitar los ataques personales y las falacias ad hominen y dirigir nuestra atención a las diferentes proposiciones constitutivas del mentefacto conceptual como si fuesen tesis necesarias de argumentar y criticar.

Para personas menos expertas en la argumentación y en la expresión oral, como los estudiantes, los mentefactos conceptuales pueden servir como un factor añadido de seguridad afectiva y cognitiva que se requiere para solventar dificultades de tipo lingüístico (ejercicio praxitivo) en el intercambio argumentativo y crítico de las ideas. Asimismo, en bajos niveles de evocación del recuerdo y el conocimiento, el mentefacto conceptual resulta una poderosa herramienta mnemotécnica.

Cada componente del mentefacto conceptual –cada proposición constitutiva– es una proposición universal afirmativa o negativa o alguna variante de las mismas.

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Las mutaciones en el género próximo

Los cambios que pueden presentarse en la clase inmediatamente superior o género próximo es, de todas las proposiciones que conforma el concepto a la que hay que prestar mayor atención. La clase-noción-[SUJETO]<SUPRAORDINADO> con la clase-noción [PREDICADO] <SUPRAORDINANTE> forman una proposición universal afirmativa tipo A, de la forma [Todo S es P], su conversa es una proposición del tipo I: [Algún P es S]. El [PREDICADO] de esta relación queda establecido por la tradición científica. Esto, realmente, se aplica a todo el sistema de proposiciones que constituyen el concepto. Se critica lo establecido, aquello que tiene estatus científico, es decir lo más verosímil hasta el momento, lo que ha resistido la falsación, lo que ha sido corroborado.

En algunos casos existen tantos conceptos o versiones conceptuales sobre la solución o interpretación a un problema que pueden aparecer en las estructuras conceptuales diferentes tipos de supraordinantes o géneros próximos. En este caso ya no estamos hablando de un solo tipo de concepto sino de conceptos diferentes que esquematizan teorías diferentes sobre un mismo problema.

Los cambios, mutaciones y variaciones en el predicado que constituyen el género próximo de una proposición cuya noción [SUJETO] se quiere conceptualizar son los más radicales dentro de una teoría y pueden originar la refutación de la misma y la aparición de nuevas y novedosas teorías. Un diferente género próximo establecido en la proposición generada por supraordinación y que sea válido, determina un caso de “crisis paradigmática” y podrán ser los casos en los cuales la discusión crítica valga la pena el esfuerzo de emprenderla. Es decir, en el caso de mentefactos conceptuales que tienen un mismo [SUJETO] pero diferente [PREDICADO] como género próximo implican que a la pregunta ¿Qué es el [SUJETO]? se dan respuestas [PREDICADOS] diferentes y, entonces, puede suceder que el [SUJETO] tenga varias acepciones pues se parten de supuestos básicos subyacentes, marcos de referencia o paradigmas diferentes.

Los cambios que pueda sufrir algún otro componente de la estructura conceptual, si no son radicales y no obligan a la modificación del género próximo, pueden interpretarse como mejoras y progresos en la estructura esquemática conceptual de una teoría. A veces se completa, se precisa, se amplía, se reduce... un concepto. Gana en comprensión, explicación y argumentación.

Se debe considerar que cada proposición constitutiva de la estructura metacognitiva conceptual puede ser refutable. Es decir, como todo enunciado, una proposición es verdadera o falsa, pero no las dos cosas a la vez. La refutación de una proposición depende de la discusión racional crítica argumentativa.

Asimismo, la validez de una proposición depende de todo el sistema teórico o de la estructura conceptual. No es válida conceptualmente una proposición que solo puede ser validada por el proceso argumentativo. Este proceso es necesario pero no suficiente para determinar el grado de validez de una proposición con respecto a la estructura teórico-conceptual. Para afirmar, sin olvidar nuestra falibilidad, que una estructura teórico-conceptual es correcta o válida, se requiere un enfoque sistémico (ver la validez del todo, lo mismo que la validez de las partes) de la estructura. El todo es el mentefacto conceptual y las partes son las proposiciones constitutivas.

Hay que anotarlo; además, no consideramos que la validez de todas las proposiciones constitutivas de un mentefacto conceptual tengan igual valor e importancia dentro de la estructura. Existe una asimetría de validez en las proposiciones. Según esto, puede haber conceptos más o menos válidos que representen una teoría. El asunto es más cualitativo que cuantitativo.

La discusión es racional si se discuten las teorías guiadas por el faro de la “verdad”. Concordamos con Popper en que si no se llega a un acuerdo por lo menos mejoraremos nuestros niveles de comprensión del problema y estaremos mejor dispuestos en la búsqueda de soluciones más verdaderas y eficaces. Es decir que el logos ha de transformarse en diá-logos, en pensar comunicable como lo propone José Antonio Marina. En este mismo sentido, Fernando Savater dice que lo único respetable son las personas no sus ideas. Las ideas –como creaciones humanas– son falibles y pueden y deben ser criticadas y eliminadas. De esta manera es un logro evolutivo de la especie que nuestras prótesis exosomáticas ideales y simbólicas mueran a cambio de nosotros. Los animales cuando cometen errores, si sobreviven, por lo menos quedan mutilados. De esto se desprende que los argumentos a favor o contra de las teorías son de suma importancia dentro de la valoración del conocimiento objetivo. Los argumentos a favor o en contra de las teorías son los habitantes más valiosos, según Popper, del M3 o del mundo del conocimiento objetivo.

Los sistemas de comprensión humanos pertenecen, obviamente, al mundo del sujeto –a lo subjetivo–, al M2. Sin embargo, este proceso requiere de instrumentos de conocimiento propios del M3. Pensamos con objetos simbólicos y abstractos del M3. Somos recicladores creativos de significados, los asimilamos, los modificamos, los adaptamos, los rechazamos, los inventamos...

Estos procesos creativos y creadores de la inteligencia humana tienen que ser socialmente compartidos. Nuestro pensamiento se vuelve objetivo cuando lo comunicamos. El lenguaje humano es un vehículo que permite objetivizar nuestros pensamientos y que estos puedan ser criticados, analizados, aceptados o rechazados por otros seres humanos que usan su inteligencia racional. El lenguaje posibilita convertir nuestros productos mentales o subjetivos en algo público que puede compartirse o no.

Derivadas

Los mentefactos conceptuales son, por ello, una herramienta poderosa que facilita y promociona el pensamiento objetivo y la discusión crítica. Lo importante es que nos percatemos de la provisionalidad de nuestros conocimientos científicos y de la mejora que podemos alcanzar si empleamos la inteligencia de forma racional. De esta forma un proceso cognitivo conlleva la formación de actitudes y valores de tolerancia, búsqueda de la verdad, pensamiento crítico y creativo y, sobre todo, de comportamientos éticos.

Asimismo, convertir en una didáctica para la comprensión de los conceptos a los mentefactos conceptuales resulta de importancia fundamental a la hora de impulsar la adquisición de estructuras complejas, abstractas y generales del M3, así como el desarrollo del pensamiento.

Por otro lado, pero muy a tener en cuenta, genera los espacios pedagógico-didácticos que enseñan actitudes, valores y principios de falibilidad, discusión racional, aproximación a la verdad, tolerancia y otros, de tal manera que la enseñanza, aprehendizaje, uso, empleo, aplicación y transferencia de los mentefactos conceptuales ligados a la enseñanza, aprehendizaje y desarrollo del pensamiento científico conforman la adquisición y desarrollo de competencias requeridas en el mundo contemporáneo.

Referencias

Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona, España: Editorial Paidós. Cognición y desarrollo humano.

Brito, J. (2013). Modelo pedagógico formativo. Cuatro tomos. Quito-Ecuador: Líderes Ediciones. En prensa.

Davidov, V. (1987). “Análisis de los principios didácticos de la escuela tradicional y posibles cambios de enseñanza en el futuro próximo”. En: Psicología evolutiva y pedagógica en la URSS. Antología. Bogotá: Progreso.

Davidov, V. (1988). Tipos de generalización en la enseñanza. La Habana: Editorial Pueblo y educación.

De Zubiría, J. (2000). Vanguardias pedagógicas y retos a la educación en la sociedad del conocimiento. Bogotá, Colombia: Fundación Alberto Merani.

De Zubiría, M. (1997): Mentefactos I. Bogotá, Colombia: Edición 1.

De Zubiría, M. (1998). Pedagogías del siglo XXI: Mentefactos I. El arte de pensar para enseñar y de enseñar para pensar. Santafé de Bogotá: Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundación Alberto Merani.

Dennett, D. (2000). Hacia una comprensión de la conciencia. Madrid, España: Edit. Debate.

Deutsch, D. (1999). La estructura de la realidad. Barcelona, España: Anagrama.

Marina, J. A. (2000). Crónicas de ultramodernidad. Barcelona, España: Anagrama.

Popper, K. (1996). En busca de un mundo mejor. Barcelona, España: Paidós.

Tryphon, A. & Vonéche (comps.). (2000). Piaget-Vygotsky: la génesis social del pensamiento. Buenos Aires Argentina: Paidós Educador.

Notas

Queremos destacar que aun en asuntos ambiguos, difíciles y complejos los mentefactos

conceptuales son herramientas para la discusión crítica.

2 Por razones de espacio y extensión omitimos del ejemplo las estructuras argumentales respectivas.

3 Karl Popper sostiene que la estructura de la realidad está conformada por tres mundos: Mundo 1 (M1): el de los estados, fenómenos y objetos de la naturaleza formados por materia y energía; Mundo 2 (M2): el de los estados y fenómenos psíquicos, mentales y subjetivos de los seres humanos y, el Mundo 3 (M3): conformado por los productos lingüísticos, abstractos y objetivos de la actividad creadora de la inteligencia humana.

4 En deuda total con el racionalismo crítico propuesto por Karl Popper.

5 Criterio de demarcación de Popper entre ciencia y no ciencia.

6 Las ideas básicas sobre esto le pertenecen a José Antonio Marina.

El autor

Profesor de la Universidad Andina Simón Bolívar. Autor del modelo pedagógico formativo del IAEN. Autor del modelo del hexágono curricular por competencias (meso y micro curricular-sílabo). Profesor de la Universidad Andina Simón Bolívar. Autor de la serie Modelo pedagógico formativo, cuatro libros, en prensa. Especialista en Desarrollo de la Educación y la Inteligencia. Representante por el Ecuador del Word Council for Gifted and Talented Children y de Ficomundyt. Presidente Honorario de la Sociedad Colombiana de Pedagogía Conceptual. Presidente de la Sociedad Ecuatoriana de Pedagogía Conceptual. Director Pedagógico de los niveles Primario y Medio, en el desarrollo de la reestructuración administrativa de la Facultad de Ciencias de la Educación de la PUCE. Profesor de las cátedras de Planificación Curricular, Administración y Organización Educativas, Pensamiento Pedagógico actual en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Facultad de Ciencias de la Educacn. Profesor invitado a los cursos de especialización y maestrías para Pensamiento, Currículo, Teorías del Aprendizaje y Estrategias metodológicas para el desarrollo de la inteligencia, Universidad Andina Simón Bolívar sede Quito.

Tomado de la Revista Internacional Magisterio No. 66

Foto de Tainara. Tomada de Flickr

 

 

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