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Pensar bien para leer mejor

Por Alfonso Cárdenas Páez
Magisterio
15/10/2015 - 10:15
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Tomado de Revista Internacional Magisterio virtual

Este artículo hace un breve repaso por las relaciones entre lenguaje, palabra y sentido y trata de establecer algunos principios pedagógicos acerca de la manera como los procesos de pensamiento y lectura coinciden en sus dimensiones, operaciones, relaciones y funciones cuando se ponen en contexto en función de la comprensión. Esto implica una concepción holística de la enseñanza y una pedagogía compleja donde se destacan los principios y los procesos.

Introducción

En las últimas décadas, ha revivido el interés por el lenguaje en su acepción como palabra. Esto ha significado establecer sus vínculos con el conocimiento y la conducta, realinderar la perspectiva semiótica y atender al proceso discursivo. Esta visión ha contribuido a fundamentar una pedagogía asentada en los procesos de pensamiento, interacción lectura y escritura.

Se ha abierto paso a una pedagogía asentada en la palabra como puesta en escena del lenguaje en el mundo de la vida y, por supuesto, a la manera como esa vida cobra sentido. Lenguaje, palabra y sentido

Lenguaje, palabra y sentido

Uno de los cambios significativos en este campo ha sido el surgimiento de la pedagogía del lenguaje y, dentro de esta, la aparición del sentido como objeto de la comprensión diversa de la palabra. Siendo esta un juego con las formas de la representación y su construcción a través de operaciones, relaciones, sistemas, modelos, esquemas, preguntas, etc., su travesía es múltiple pues apunta a saberes, imaginarios, simbolismos, valores e ideologías que se valen de nociones, conceptos, categorías, imágenes, símbolos para multiplicar la significación: indicaciones, identificaciones, semejanzas, coexistencias, secuencias, homologías, identidades, analogías, definiciones, abstracciones, generalizaciones.

Dispuesta así, la palabra proyecta una gama de posibilidades discursivas: proposición, modalidades, estructuras de información, propósitos comunicativos, perspectiva, puntos de vista, códigos del sentido, intertextos, interdiscursos, condiciones socioculturales del contexto, todo lo cual se organiza a través de códigos: lógicos, heurísticos, hermenéuticos, epistemológicos, simbólicos, narrativos.

En consecuencia, el sentido se construye como algo histórico y contextual, ambiguo y no transparente; es objeto de interrogación y sobre él se hacen explicaciones o interpretaciones; se formulan tesis, se plantean conjeturas o se sincretiza la significación con base en imágenes. Todo porque el sentido es lógico y analógico (Oñativia 1978), obedece a diferentes formas de razonamiento e inferencia o se atiene a variantes intencionales.

En fin, en apoyo del sentido convergen pruebas, demostraciones y argumentos desde los cuales es posible configurar una pedagogía de la palabra.

Hacia una pedagogía de la palabra

Esta pedagogía podemos referirla, en lo que aquí interesa, a dos procesos pedagógicos: pensamiento y lectura; ellos contraen nexos estrechos a tal punto que no se puede leer bien si no se piensa mejor. Pensar y leer requieren procesos mentales, actitudes y valores y se auxilian unos a otros, es decir operan en contexto, dejando de ser puras abstracciones como lo fueron, en su momento, las habilidades.

Hablar de esta relación hace referencia al aprendizaje comprensivo y los componentes lógico y analógico (narrativo) del sentido (Bruner, 1989), de manera que frente a la lógica y la diferencia coincidan la analógica y la semejanza, que lo discreto se tope con lo sincrético y que, por igual, el signo reclame al símbolo y la imagen; que la demostración no cierre el paso a la argumentación; que la dialéctica se encuentre con la analéctica (Cárdenas, 2004); que la inducción y la deducción trabajen junto a la abducción y la transducción. Desde estas estructuras, cabe plantear la complejidad de la educación por la palabra. 

La convergencia de lógica y analógica se apoya en la hipótesis de Vigotsky (1989), quien al referirse al papel mediatizador del lenguaje en el desarrollo humano, distingue la referencia contextual de la no contextual, según la cual el lenguaje sirve tanto a la refl exión abstracta y generalizada basada en signos, como a la referencia indicial hacia el contexto, basada en índices (Vertsch, 1985).

Siguiendo este argumento, en la pareja analógica/proposicional se distingue el carácter no arbitrario y holístico del primer término frente a la naturaleza arbitraria y secuencial del segundo. La naturaleza fuertemente contextualizada de lo analógico permite asociarlo con relaciones de proximidad y de contigüidad semántica, a diferencia de la descontextualización típica del sistema proposicional que todo lo analiza o lo conceptualiza. Ambas formas caracterizan la conducta humana y permiten asimetrías, énfasis, dominancias y convergencias, según domine lo discreto o lo sincrético del sentido.

Esta hipótesis dual apoya la distinción entre lo lógico-analítico, lo crítico-hermenéutico y estético-creativo (Cárdenas, 2000) como tipos de pensamiento declarativo, interrogativo y posibilitativo, respectivamente; impide soslayar las formas: nociones, conceptos, imágenes y categorías, como perder de vista las estructuras cognitivas; induce a no descuidar los sistemas como confi guraciones dinámicas e integradoras de mundo; lleva a atender a los modelos como constructos deductivos con gran poder predictivo. Por último, nos impide echar en saco roto la solución de problemas y la heurística en torno a problemas.

Alrededor del pensamiento, se puede fundamentar la lectura apuntalándola en operaciones lógicas, en la sistematización del conocimiento, en la resolución de problemas y en la capacidad para llegar a síntesis. De igual modo, atendiendo a los procesos cognitivos, al desarrollo de operaciones analógicas, al trabajo con sincretismos y diversas inferencias. Al apuntarle a la dialéctica y a la analéctica (Cárdenas, 2005) se comparte una buena manera de integrar el conocimiento como un todo para interrogar el texto, interrogar al lector y controlar la interpretación .

De acuerdo con estos elementos, la inferencia debe atender a los implícitos: preasertos, sobreentendidos, expectativas, entrañes, presuposiciones e implicaciones, los cuales circulan en el substrato textual . Al propósito, entre las inferencias es costumbre olvidar la transducción soportada en la globalización y la yuxtaposición del sentido (Piaget, 1977: 210-219). A distancia de las negaciones del abordaje piagetiano, la transducción es un razonamiento transitivo sujeto a la causalidad psíquica (Cárdenas, 2005) donde el principio de semejanza y sus manifestaciones (igualdad, identidad, proporción, simetría, homología), despliegan el poder de la transducción hacia la demostración o lo magnifi - can en la producción de mundos posibles, según lo evidencian las matemáticas o nos lo muestran el recurso literario a la utopía, el ciclo temático de la construcción-destrucción en ciertas novelas o la identidad perfi lada a través del espejo, en otras.

Entonces, la transducción es una manera de ejemplifi car los límites borrosos que asoman en la medida en que las interferencias, superposiciones e intromisiones mutuas de los campos del sentido confi guran el holismo tantas veces deseado por la pedagogía. De igual manera, se perfi la como una de las bases del asombro y origen de todo conocimiento ante aquello que nos sorprende y solicita nuestra comprensión, a distancia del hábito y la norma.

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Leer es, entonces, una travesía intencional comprensiva mediante actos y procesos de pensamiento, donde alternan estrategias cognitivas (estructuras operaciones y procesos cognitivos) y metacognitivas cuyo papel es reorganizar el sentido, propiciar énfasis sobre aspectos textuales, elaborar planteamientos, leer intertextualmente, reajustar las interpretaciones, evitar las distorsiones y controlar la sobreinterpretación (Eco, 1997).

Conclusión

De acuerdo con los planteamientos previos, se concluye que la lectura es un proceso de comprensión de la palabra que se apoya en el pensamiento, exige prácticas interactivas orientadas a transcodifi car el sentido para llenar los vacíos contextuales que se generan desde la misma situación de lectura y que requiere una pedagogía holística (Gallegos, 1999) apoyada en principios y procesos; cognitiva e interactiva; constructiva y reconstructiva; personalizada y contextualizada que la convierta en proceso realmente formativo.

Esta mirada, apoyada en la investigación de la Universidad Pedagógica Nacional, es necesaria en la educación colombiana y puede contribuir a formar lectores más dialógicos, comprensivos, abiertos, interactivos, responsables y autónomos. El propósito es que, más allá de las cuatro habilidades tradicionales, el trabajo formativo sobre la palabra obedezca a una mirada lógica y dialógica, dialéctica y analéctica, holística y transversal sobre el pensamiento, la interacción, la lectura y la escritura.

Bibliografía

BRONKART, J. P. y otros (1985). Vigotsky aujourd’hui, Paris, Delachauz & Niestlé. BRUNNER, J. (1989). Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa.

CARDENAS P., Alfonso (1998). “Un marco semiodiscursivo y sociocognitivo para la enseñanza del Español”, (Informe de investigación DLE-033-99), Bogotá, UPN-CIUP, 250 páginas.

CARDENAS P., Alfonso (2000). “Naturaleza semiótica del pensamiento y pedagogía del lenguaje”, en El Ofi cio de Investigar: Educación y Pedagogía hacia el Nuevo Milenio, UPN-CIUP, 2000. pp. 189-224.

CARDENAS P., Alfonso (2004). Elementos para una pedagogía de la literatura, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional.

CARDENAS P., Alfonso (2005). “Literatura y pedagogía del sentido”. En: La didáctica de la literatura. Cali: Universidad del Valle-ICFES. ECO, Umberto (1997). Interpretación y sobreinterpetación. Cambridge: Cambridge University Press.

GALLEGOS NAVA, Ramón (1999). Educación holista: Pedagogía del amor universal. 1ª ed., México: Editorial Pax.

OÑATIVIA, Oscar (1978). Antropología de la conducta, Buenos Aires, Guadalupe.

VERTSCH, J.V. (1985). “La médiation sémiotique de la vie mentale: L:S: Vigotsky et M.M. Bakhtine” En Bronkart, J.P. y otros, pp. 139-168.

VIGOTSKY, L. (1989). El desarrollo de los procesos mentales superiores, Barcelona, Crítica.

VV.AA. (2000). El Ofi cio de Investigar: Educación y Pedagogía hacia el Nuevo Milenio, Bogotá, Centro de Investigaciones-Universidad Pedagógica Nacional, UPN-CIUP.

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 23. Pedagogía de la palabra