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Perspectivas para una educación humanista en la actualidad

Por Margie N. Jessup C. , Por Rosalba Pulido de C.
Magisterio
22/12/2017 - 17:00
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Foto tomada de Revista Internacional Magisterio No. 89

Educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima, que hay cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos…) que pueden ser sabidos y que merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento.

Savater

Palabras clave: Desarrollo social y educación, educación para el desarrollo humano integral, humanidades y educación.

Contexto educativo

Aunque hoy la educación se reconoce como un derecho, en gran parte del mundo se la utiliza como un medio para mantener el statu quo, que responde a los intereses de grupos dominantes en sociedades caracterizadas por el consumismo, la sobreexplotación de los recursos naturales y el desmedido interés instrumentista y tecnocrático, que pone a las personas al servicio de la economía. Así, la manera en que se propicia la educación es consistente con un modelo de desarrollo económico y social que privilegia la producción de riqueza sin importar quién la produce ni las condiciones de producción. A su vez, tales modelos y tendencias educativas se replican de manera acrítica en el ámbito global, con excepción de pocos países, hecho que conduce a la inequidad, dado que la consumación de derechos y el disfrute de bienes y servicios derivados de los desarrollos científico-tecnológicos, usualmente ofrecidos para la comodidad y bienestar de la población, no son asequibles a la gran mayoría de la sociedad.

A partir de esa descripción sucinta, es posible transparentar la preferencia por lo técnico- instrumental, que se privilegia a través de algunos modelos educativos tendientes a fomentar competencias laborales en las personas en detrimento de otros desarrollos, para que puedan participar de manera activa en la producción de bienes y servicios a través del desempeño eficiente y eficaz de su trabajo o mediante la generación de nuevos productos apetecidos por el mercado y por ende con capacidad de contribuir a fomentar rentabilidad y mejores índices de resultados económicos, tendencia que en términos de García Camarero (2010) se enuncia como consumismo–productivismo. Al mismo tiempo, sólo se enfatiza en la satisfacción de la necesidad humana de tener bienes materiales, en detrimento de otras necesidades.

Lo paradójico de esta asunción de la educación es que, en general, hablar de humanismo, humanización y educación humanista se ha convertido en un lugar común, una expresión sin contenido, pues en la perspectiva expuesta previamente, se está inmerso en la idea de contribuir a la formación de personas competentes para un mundo industrializado, “reduciendo al ser humano a factores exclusivamente económicos con el trueque de la vida familiar y social, de ambiente no contaminado, de sentido de pertenencia etc., por máquinas industriales y aparatos domésticos para un confort solitario” (Zabala C, 2004), en una coyuntura mundial en la cual ese modelo de industrialización y tecnificación viene siendo transformado de manera paulatina e inexorable hacia la automatización, la robotización o la configuración de la sociedad cibernética, que está derivando en una suerte de autovictimización y autoexplotación de los sujetos, en su esfuerzo inusitado por alcanzar los estándares de calidad, “a menudo muy por encima de nuestras posibilidades reales” (Byung-Chul, 2012), impuestos por el tipo de demanda descrito, en detrimento de las personas en su multidimensionalidad.

De otra parte, frente al panorama hegemónico signado por las políticas transnacionales de corte neoliberal, se plantean propuestas alternativas para el desarrollo de las naciones, como es el caso del modelo de desarrollo con dignidad propuesto por el economista hindú Amit Bhaduri (2009), cuyo objetivo central de la política económica es el pleno empleo, o la propuesta de una economía para la vida, elaborada por Franz J. Hinkelmmert y Henry Mora (2009), que se argumenta con base en el circuito natural de la vida humana y el sistema de coordinación del trabajo social, como nexo corporal entre los seres humanos y de éstos con la naturaleza.

Las humanidades y la educación

De acuerdo con lo anterior, vale la pena retomar el planteamiento de Fernando Savater (1997) según el cual la denominación del campo de saber formado por las humanidades es de origen renacentista y surgió para diferenciar a los estudios de historia natural de los teológicos o los comentarios de las escrituras; también que la educación humanista constituye una formación integral de la persona.

Por ello, emerge el compromiso de propender por una educación que viabilice el logro de un desarrollo humano integral (DHI) (Jessup, Pulido, Fernández, 2013), que implica la satisfacción de las necesidades humanas en su completitud. A su vez, esto entraña otro compromiso: configurar alternativas educativas que tiendan, entre otros aspectos, a fomentar la participación de todos, como base para establecer sinergias que aporten al desarrollo de todas las personas según sus características, a partir de las condiciones socioculturales propias de sus comunidades.

Al proponer una educación para el derecho internacional humanitario, no se trata de obviar los avances científicos, tecnológicos, humanísticos y artísticos, entre otros, sino más bien de ponerlos al servicio de las personas a fin de contribuir a la satisfacción de necesidades como creación, entendimiento, identidad y libertad. Adicional a ello, pero no menos importante, es el cultivo de la sensibilidad como parte del ser, el estar bien a partir de un vivir bien, lo que conlleva propiciar en los educandos el reconocimiento de los otros como base para la concertación y el diálogo, de manera que se construya convivencia en armonía con el ambiente en su concepción más compleja. En síntesis, se trata de una educación tendiente a generar procesos de resignificación y rehumanización.

En tal sentido, es importante tener en cuenta los presupuestos planteados por Howard Gardner (2005) sobre los tipos de mentes que se debe cultivar, cada una de ellas consistente con un objetivo educativo:

  • Disciplinada: que domine las principales formas distintivas de crear desarrolladas por el ser humano, como las ciencias; las matemáticas; la tecnología; el pensamiento histórico, artístico y filosófico, que a su vez domine diversas formas de ampliar la autoformación de modo permanente, regular y sistemático.
  • Sintética: que permita resumir con precisión y retomar de manera productiva y transferible la información proveniente de diversas disciplinas y saberes.
  • Creativa: que permita trascender la síntesis disciplinaria e interdisciplinaria para reconocer nuevos fenómenos, identificar nuevos problemas y preguntas y desarrollar alternativas de resolución.
  • Respetuosa: con capacidades de reconocer y convivir en la diversidad.
  • Ética: para construir y vivir en un mundo caracterizado por la integridad y guiado por el desinterés.

En consecuencia, para materializar la intencionalidad que debe animar los procesos educativos enunciados, a fin de contribuir a forjar un futuro nacional y regional con calidad de vida digna para todos, es preciso dinamizarlos de manera que trasciendan la dimensión cognitiva centrada en la acumulación de contenidos. Ello exige generar apertura hacia la sensibilidad, la creatividad, el rescate de los valores culturales propios y el pensamiento crítico, en la perspectiva de preparar a niños y jóvenes para afrontar los desafíos y las oportunidades que se avecinan, independientemente del ámbito en que se desarrolle su vida. Así mismo, implica desarrollar conciencia acerca de que la acción individual debe conectarse con la comunidad de la cual se hace parte, en procura de un bienestar para todos, con capacidad de innovar para mejorar; esta condición del quehacer individual enmarcado en la comunidad tiene que ver con la solidaridad, asumida como el apoyo mutuo y la convivencia.

Perspectivas

En suma, es preciso tener en cuenta que los modos de concebir y proyectar la educación desde una perspectiva funcional instrumentalista no se corresponden con la intencionalidad de contribuir a generar cambios de sentido, significados y acciones tendientes a propender por una sociedad con justicia social y con calidad de vida digna para todos. Por el contrario, para el desarrollo de nuevas alternativas de formación integral es preciso cuestionarse en especial sobre tradiciones educativas que no han dado los resultados esperados, que tienen a la humanidad sumida en problemáticas de corrupción, guerra, desplazamientos y pobreza, por nombrar sólo algunas problemáticas actuales, a fin de iniciar un camino de construcción de nuevas posibilidades educativas, que vayan dando frutos en los planos ya expuestos.

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Para lograrlo, una posibilidad de diseñar una nueva alternativa inscrita en la tendencia humanista expuesta podría partir de la transformación de la consabida organización de planes de estudio centrados en asignaturas específicas, que brinde la posibilidad de desdibujar esos límites instituidos a lo largo del tiempo, para establecer posibles nexos con otras asignaturas y campos del saber, en dimensiones inherentes no sólo a esa asignatura sino al asunto de lo humano; esto también permite desarrollar procesos educativos de carácter humanista sin distingo de estar trabajando en el campo de la física, química, biología, artes, tecnologías, etcétera.

A su vez, esto obliga a pensar y diseñar currículos concebidos como sistemas abiertos, en los cuales participen diversas instancias, actores e instituciones, que trabajen hacia el logro de fines educativos humanistas, en contraposición a la práctica de lograr metas establecidas externa e incluso foráneamente, en ausencia de contextos, culturas, expectativas, anhelos y necesidades de sujetos, poblaciones y países. Así, el currículo asumido de esta forma se puede concebir de manera compleja, pues en sus interrelaciones implica negociaciones de “travesías” en contexto, también entre docentes y textos, docentes y estudiantes, y entre los tres (Giraldo, 2009) y de éstos con los demás integrantes del sistema.

Así, cabe tener en cuenta que es posible diseñar procesos educativos que superen la tradición de:

[…] preparar un ser para ser él, que supiera que lo fundamental que hay en este mundo es su existencia; que no hay nada, ni ahora ni antes que lo pueda sustituir. Que lo importante de vivir está en su especificidad, el deber que tiene cada persona de participar con su diferencia en el proceso social de su comunidad (Zabala, 2004

Bibliografía

Bhaduri, A. (2009). Desarrollo con dignidad: en favor del pleno empleo. Buenos Aires: Prometeo.

Byung-Chul, H. (2012). La sociedad del cansancio. Argentina: Herder.

García C., J. (2010). El decrecimiento feliz y el desarrollo humano. Madrid: Catarata.

Gardner, H. (2005). Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Paidós Ibérica.

Hinkelmmert, F. J.; Mora, H. (2009). Hacia una economía para la vida. Preludio a una reconstrucción de la economía. Bogotá: Proyecto Justicia y Vida; Casa de la Amistad colombo venezolana y Compromiso (Corporación para el desarrollo de Oriente).

Jessup C, M.; Pulido de C, R.; Fernández S, M. (2013). Formación docente y educación para el desarrollo humano integral. Revista Internacional del Magisterio. Educación y Pedagogía (65), 16-22.

Max-Neef, M. (1998). Desarrollo a Escala Humana. Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones. Barcelona: Icaria.

Savater, F. (1997). El valor de educar. Bogotá: Planeta.

Zabala C. G. (2004). Ética: la paradoja de la diferencia. Colombia: Tres.