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Pilosos y comunicativos. Alternativas curriculares para estimular el desarrollo cognitivo en la educación inicial y preescolar

Magisterio
24/03/2017 - 11:00
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Foto tomada de Revista Magisterio No. 70

Buscando ampliar las oportunidades de los infantes de la era del conocimiento (Drucker, P. 1993) y de avivar el aprendizaje a lo largo de la vida (Delors, J. 1996), en el Gimnasio Infantil Las Villas (Bogotá, Colombia), se diseñaron dos programas para promover el desarrollo cognitivo: Comunicativos y Pilosos. Comunicativos buscaba fortalecer los procesos cognitivos para la interacción comunicativa (Ferreiro, E. 1991) y la construcción de significados (Eco, U. 1990); Pilosos, enriquecer instrumentalmente los procesos de pensamiento (Feuerstein R. 1980) y el pensamiento matemático (Kamii, C. 1986). En las siguientes líneas se explorarán los antecedentes, el proceso de construcción y los resultados alcanzados.

 

Palabras Clave

Pensamiento, Comunicación, Pensamiento Matemático, Didáctica.

 

Antecedentes

Después de medio siglo de existencia del jardín Gimnasio Infantil las Villas de Bogotá (Colombia), se adelantó un proceso investigativo para evaluar el alcance de la formación y el impacto en la vida de los egresados. Los resultados fueron satisfactorios. Las declaraciones de las familias, de los actuales educadores de los egresados y de estos últimos, reflejaron un resultado destacado y consistente con los estudios adelantados por Barnett, W. (2008), sobre el eco de la calidad de la formación inicial en la continuidad y el éxito en el sistema educativo.

 

+Lea: Infancia & nuevos lenguajes. Los videojuegos ¿uno de los cien lenguajes de la infancia?

 

Sin embargo, aunque la validación fue positiva, también se detectaron oportunidades de mejoramiento y suscitaron algunas inquietudes sobre los desafíos educativos contemporáneos: ¿Qué tipo de educación se requiere en la primera infancia y el preescolar para integrarse en la sociedad del conocimiento (Drucker, P. 1993) y promover el aprendizaje a lo largo de la vida? (Delors, J. 1996). ¿Cómo se pueden estimular los procesos cognitivos para promover las competencias genéricas (OCDE, 2009), y el meta-aprendizaje? (Norton, L & Walters, D. 2005).

 

+Conozca el libro La educación integral en el preescolar. Propuesta pedagógica

 

Como respuesta a los interrogantes, el comité de innovación pedagógica del Jardín emprendió la labor de resignificar el currículo, así como de diseñar y desarrollar dos programas educativos para promover el intelecto de los pequeños: “Comunicativos y Pilosos” (Crecer & Peñas, C. 2009). Comunicativos se orientó al fortalecimiento de los procesos cognitivos para la interacción comunicativa (Ferreiro, E. 1991) y la construcción de significados (Eco, U. 1990); mientras que Pilosos a enriquecer instrumentalmente los procesos de pensamiento (Feuerstein R. 1980) y el pensamiento matemático (Kamii, C. 1986).

 

El proceso de construcción

Etapa de Diseño Curricular

Tratando de garantizar que los programas curriculares se conectaran apropiadamente con las competencias genéricas de la educación básica y superior (ICFES, s.f.), así como las competencias propuestas por el Ministerio de Educción Nacional (MEN, 2008), el equipo de innovación pedagógica tomó como referencia la propuesta de diseño curricular por competencias de Tobón, S. (2006) y el marco propuesto por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2009) para elaborar el componente teleológico y la definición de los aprendizajes.

 

+Lea: Tecnologías cognitivas: lectura y escritura

 

En el caso de Comunicativos, el programa curricular se diseñó de la siguiente manera:

 

Capacidad integral: Comunicativos

Afianzo mis procesos de pensamiento por medio de la interacción comunicativa, la construcción de significados y el reconocimiento de los demás como interlocutores válidos.

 

Habilidades específicas:

-  Construyo significados

En los textos reconozco: ¿Quién habla, qué dice, a quién lo dice y por qué lo dice? ¿Qué intentan decir los textos?, ¿por qué? ¿Qué frases, palabras, letras y símbolos están presentes? ¿Qué necesidades puedo satisfacer con lo leído?

-  Produzco significados

¿Con quién quiero comunicarme (dónde está, cómo es, qué sabe, qué desconoce)? ¿Cómo voy a decirlo (verbal, gestual y escrito)? ¿Cómo inicio, desarrollo y termino mis ideas? ¿Cuál fue el significado que construyó el interlocutor?

-  Interactúo con los significados

¿Qué información circula en los medios de comunicación? ¿Cómo construyo mi identidad ciudadana por medio del lenguaje? ¿Cuáles son los significados de los símbolos y otros sistemas de significación con los que interactúo?

 

 

Abordada la comunicación y significación como herramientas primigenias para el desarrollo del pensamiento (Vygotski, L. 1988), el equipo de trabajo conceptuó el marco curricular de competencias para Pilosos, a saber:

 

Capacidad integral: Pilosos

Aprendo a aprender y también a razonar matemáticamente las situaciones y los diferentes "campos conceptuales" (Vergnaud, G. 1991).

 

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Habilidades Específicas:

-  Utilizo los números en diferentes situaciones

¿Cuál es el significado de los números, sus funciones y usos? ¿Cómo se abordan las situaciones de transformación, composición y cambio?

-  Descubro las formas y medidas de los eventos y el espacio

¿Dónde me ubico y se ubican los objetos? ¿Cómo son las formas y el entorno? ¿Cuáles son las magnitudes y medidas de los fenómenos del entorno?

-  Comprendo el significado de los datos y de las situaciones de cambio

¿Cómo se representan e interpretan datos? ¿Qué es constante y qué variable? ¿Cómo se expresan las situaciones de cambio y transformación?

-  Aprendo a aprender y continúo aprendiendo

¿Cuáles son las estrategias de pensamiento? ¿Cómo se integran en las situaciones cotidianas? ¿Qué aprendí, cómo lo aprendí, cómo podría mejorarlo?

 

Etapa de Desarrollo Curricular

Consolidado el currículo teórico, la tarea siguiente fue elaborar las estrategias de mediación educativa, diseñar medios didácticos para el aprendizaje y realizar experiencias piloto en el aula. Para esta fase, se tomó como orientación pedagógica la propuesta “Juego, Construyo y Aprendo” (Crecer & Peñas, C. 2012) del Jardín. Desde dicha perspectiva, se conceptuó que: 1) El aprendizaje infantil debería mediarse desde el juego y la aproximación a simulaciones (Vygotski, L. 1980); 2) Toda experiencia educativa infantil tendría que avivar la construcción de significados representacionales, la significación enactiva (Bruner, J. 1991) y el razonamiento instrumental (Feuerstein, R. 2002); 3) El aprendizaje debería provocar otros aprendizajes y ser una herramienta transferible a nuevas y desafiantes situaciones (Norton, L & Walters, D. 2005).

 

+Conozca la revista Primera infancia

 

Orientaciones Didácticas para Comunicativos

En el caso particular de este programa, el proceso didáctico se orientó a promover el pensamiento, la comunicación y la construcción de significados. Bajo esta concepción, se postuló que toda intervención pedagógica debe partir siempre de textos auténticos con sentidos reales de comunicación (Van Dijk, T. 1980). Así los pequeños tienen la posibilidad de construir significados insertos en un contexto determinado para pensar lo que dicen los textos, lo que dicen y no está escrito e incluso metapensar las intenciones del autor. En ese sentido, el acompañamiento pedagógico (estar con los niños) y de cierta forma, la intervención educativa (intentar que el niño haga) debe promover el paso a la semántica composicional para promover las representaciones mentales (Beckermann, A. 2001).

 

En síntesis, para pensar desde la comunicación conviene asumir que: 1) Todo sonido está inserto en una letra; 2) Cada letra en una palabra; 3) Cada palabra en una frase; 4) Cada frase en un texto; 5) Todo texto en un contexto; 6) Cada contexto debe llevar a pensar de forma concreta, inferida y meta-textual; 7) Finalmente los textos deben ampliar los esquemas y representaciones mentales (basado en Ferreiro, E. 1991).

 

+Conozca el libro Escuela y concepciones de infancia

 

Orientaciones Didácticas para Pilosos

Para el diseño de Pilosos fue importante establecer una diferencia sustancial entre el saber matemático y el pensamiento matemático, así como entre el contenido cognoscitivo y los procesos cognitivos. En el caso de las matemáticas, atendiendo lo señalado por Kamii, C. (1986) y Vasco, C. (Vasco, C., Teubal, E., Dockrell, J. & Tolchinsky, L. 2007) se determinó que el saber se orienta a los conceptos y teoremas desde los diferentes sistemas matemáticos, mientras que el proceso de pensamiento, a la forma como se piensan los datos, resuelven y solucionan problemas, razona, modela y comunica con las matemáticas (MEN, 1998).

 

En relación con la otra diferencia (cognitivo vs. cognoscitivo), siguiendo a Román, M. (2007), los elementos cognoscitivos se abordaron como todo aquello que se orienta a lo aprehensible, mientras que lo cognitivo, al proceso mental de aprender.

 

Aclarado lo anterior, el proceso didáctico se orientó a promover experiencias que, partiendo de una “situación real de aprendizaje” (Crecer & Peñas, C. 2009), permitan significar desde lo real los procesos de pensamiento y pensamiento matemático (Bruner, J. 1991). Consolidada la representación motora y verbal, la secuencia didáctica se orienta a la construcción de modelos gráficos (dibujos, esquemas, símbolos). Finalmente se deben consolidar algunas representaciones con las expresiones matemáticas; en esta perspectiva, son concebidas como un lenguaje representacional simbólico para pensar diferentes situaciones desde los campos conceptuales (Vergnaud, G. 1991).

 

En relación con el proceso de pensamiento, la estrategia didáctica se orientó, siguiendo a Feuerstein, R. (2002), a ayudar a los pequeños a filtrar los estímulos del entorno, promover la representación mental, modificar las estructuras de pensamiento y, finalmente, generar nuevas respuestas adaptativas y pertinentes para atender los desafíos del contexto de mediación.

 

Ejemplo de una experiencia didáctica: Juego, Construyo y Aprendo

Para iniciar toda mediación pedagógica, el proceso inicia con la fase didáctica “Juego” (Crecer & Peñas, C. 2012). En esta etapa, se ambientan las instalaciones, las maestras personifican los roles de la situación e involucran a los pequeños en una experiencia de juego que despierte su curiosidad, creatividad e interés, pero que también opera como contexto de aprendizaje. En esta fase, los niños y niñas interactúan como espectadores y también como coautores de cada laboratorio lúdico de aprendizaje.

 

En la fase siguiente, “Construyo” (Crecer & Peñas, C. 2012), los educandos participan en experiencia de mediación educativa, orientadas a promover el pensamiento simbólico y representacional. Cada educadora cuenta con material educativo de dos tipos: medios didácticos físicos y medios virtuales. Los primeros lo integran fichas, cartillas, cuadernos y materiales reales para las situaciones de aprendizaje. En el caso de lo virtual, la apuesta es por los repositorios de contenido virtual desde el sitio en internet EVA (Enriquecimiento Virtual del Aprendizaje) y juegos diseñados y desarrollados institucionalmente para trabajar con tableros inteligentes y dispositivos móviles (modalidad M-Learning).

 

Si fueran procesos de aula desde Pilosos, serían comunes el desarrollo de estrategias basadas en los siguientes interrogantes: si en el desayuno hay dos tazas de café y tres de chocolate, ¿cuántas tasas hay en total? Si reparten dos tasas de chocolate y luego sirven tres de café, y ya no hay bebidas, ¿cuántas tasas tenían al comienzo? Cada situación supone una representación real, luego el modelamiento y finalmente la exploración simbólico-matemática.

 

La mediación didáctica termina con la fase “Aprendo” (Crecer & Peñas, C. 2012). Se disponen nuevas situaciones de aprendizaje para transferir lo aprendido y evaluar el nivel de desempeño de los educandos: “alcanzado o en proceso”. Esta información sirve de entrada para dinamizar programas de refuerzo, apoyo en el hogar o reajuste curricular a las características evolutivas y estilo de aprendizaje de cada pequeño.

 

Resultados y proyecciones

En términos de oportunidad organizacional, los programas abrieron la posibilidad de crear una escuela pedagógica interna para promover la discusión y el trabajo colaborativo docente. En la actualidad, esto permite desarrollar procesos de formación y acompañamiento para retroalimentar las experiencias de mediación educativa y el impacto en el desarrollo intelectual de los niños y niñas. Sin embargo, los esfuerzos deben ser más intensos y personalizados, razón por la cual se emprendió el diseño de una plataforma virtual para brindar formación continua al equipo pedagógico.

 

+Conozca la colección Infancia

 

También se ha proyectado emprender en el futuro, mediante la creación de un programa editorial con las series Pilosos y Comunicativos para niños entre uno y seis años, así como el soporte de textos multimodales en plataformas crossmedia (Big-Book). Además, se emprendió la creación de los “Baúles Crecer” con objetos artísticos, para ambientar las situaciones reales de aprendizaje. Y, aunque aún está en proceso de desarrollo, se deberá diseñar un paquete de aplicaciones móviles para que los niños y niñas puedan integrar el juego digital y cognitivo en la cotidianidad familiar.

 

Sin embargo, el impacto educativo más importante reside en que Comunicativos y Pilosos se convirtieron en apuestas institucionales para tratar de afianzar la conexión de la educación inicial y preescolar con los desafíos de la sociedad del conocimiento (Drucker, P. 1983), apuntalando los pilares cognitivos que los acompañarán toda la vida; sin perder de vista el derecho a disfrutar de una educación que salvaguarde la riqueza de la primera infancia y la niñez, así como la posibilidad de imaginar, descubrir y jugar.

 

Referencias

Beckermann, A. (2001). Introducción analítica a la filosofía de la mente. Segunda edición revisada. Gruyter, Berlín: Traducción Nueva York.

Brunner, J. (1991). Actos de Significado: Más allá de la Revolución Cognitiva. España: Alianza.

Crecer & Peñas, C. (2012). Juego, Construyo y Aprendo, guía de orientación curricular. Colombia: Editorial CRECER, Construyendo Aprendizajes para Toda la Vida.

Delors, J. (1998). La Educación Encierra un Tesoro. Informe General de la Comisión de la UNESCO. Francia: Fundación Santillana.

Drucker, P. (1993). Post-Capitalist Society Harper Business. New York: Harper Collins.

Eco, U. (1990). Interpretación y Sobreinterpretación del Texto. Cambridge: University Press.

Ferreiro, E. (1991). Desarrollo De La Alfabetización: Psicogénesis en: Los Niños Construyen Su Lectoescritura. En: Goodman, Y. (Comp). Madrid, España.

Feuerstein, R. (1980). Instrumental Enrichment: an intervention program for modifiability. Baltimore: University Park Press.

Kamii, C. (1986). El Niño Reinventa la Aritmética. España: Visor Libros.

Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2009). Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia. Bogotá. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/articles-178053_arch...

Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2008). Estándares Básicos de Competencia: Matemáticas, Lenguaje, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá: Imprenta Nacional.

Morin, E. (1998). Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Francia: Fundación Santillana.

OCDE (2009). Habilidades y Competencias Clave Para los Aprendizajes del Nuevo Milenio en los países de la OCDE. Francia: OCDE.

Tobón S. (2006). Aspectos Básicos de la Formación en Competencias. México: Proyeco Mesup.

Vasco, C., Teubal, E., Dockrell, J. & Tolchinsky, L. (2007). Notational Knowledge: Historical And Developmental Perspectives. EEUU: Sense publishers.

Vergnaud, G. (1991). Langage et Pensée dans l'apprentissage des mathématiques. Revue Française de Pédagogie. N° 96. Francia.

Vygotski, L (1980). Obras Completas, Tomo No. II. Aprendizaje. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/447/44713052001.pdf

 

El autor

*Es Coordinador Pedagógico de CRECER, del Gimnasio Infantil Las Villas (Bogotá). Director Pedagógico de la Fundación SIGE (Sistema Integral de Gestión Educativa). Asesor en diseño y desarrollo curricular por competencias y calidad para educación (ISO 9001:2008). Tiene estudios en: Licenciatura en Lenguaje y Humanidades, Universidad Javeriana; Psicología, Universidad de Nariño; Maestría en Gestión Educativa, Consejo para la Calidad de la Educación; Maestría en Diseño de Proyectos Educativos, Universidad de la Sabana; Doctor Honoris, Ministerio de Educación de Panamá. carlos.p@crecer.edu.co - carlosandrespv@fundacionsige.org

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 70