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Políticas de formación docente e investigación educativa

Por Armando Zabert
Magisterio
06/04/2017 - 17:30
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Foto de Medialab Prado. Tomada de Flickr

Esta monografía abierta, intentará indagar brevemente, sobre algunas cuestiones inherentes a la influencia del Neoliberalismo de la última década del siglo XX, en las políticas de Formación Docente e Investigación en la escuela secundaria, en particular en la Argentina, y buscará trazar algunas líneas que nos ubiquen y nos den, desde una perspectiva crítica en educación, cuál sería un posible criterio, bajo ciertas condiciones de contorno, del rol del docente, como investigador y generador de estrategias que vinculen lo teórico y lo práctico en una investigación-acción, interpretando este rol en tanto sujeto de cambio, protagonista de su Historia e intérprete de su contexto, evitando caer en la estéril visión de “eficiente ejecutor de políticas educativas”.

+Lea: La formación del maestro. Una mirada desde la investigación y las dinámicas del futuro

Summary

This monograph open, tried to inquire briefly, on some issuesinherent to the influence of neo-liberalism of the last decade of thetwentieth century, the policies of Teacher Education and Research at the school, particularly in Argentina, and seek to draw some lineslocate us and give us, from a critical perspective on education, what would be a possible option, under certain boundary conditions, therole of the teacher as a researcher and producer of strategies that link the theoretical and practical action research, playing this role as a subject of change, star of his History and interpreter of context?, avoiding the sterile vision of "efficient enforcer of educational policies".

Introducción

Como hipótesis preliminares, se comenzará con una escueta descripción de los más importantes paradigmas en investigación educativa, siguiendo la línea de pensamiento de Thomas Popkewitz, que nos permitirá una lectura en segundo plano de cómo algunos fundamentos epistemológicos sustentaron al modelo neoliberal desde las aportaciones de las investigaciones empírico-analíticas, el behaviorismo y su influencia en Argentina.

Posteriormente, haremos un esbozo, de algunos matices del modelo neoliberal en los inicios de la llamada “restauración conservadora” de 1980-88 en Inglaterra y Estados Unidos de América.

+ Conozca el libro La formación docente en América Latina

Con una sucinta descripción sobre cómo esta “restauración conservadora” influyó desde las ideas y como ofensiva neoliberal, desde las presiones económicas y de Modernización del Estado bajo las directivas del Banco Mundial, en las políticas de formación de docentes e investigación educativa en Argentina entre 1989 y 1999, compararemos tres perspectivas bien definidas a saber: a) su implementación por parte de la Administración del Presidente Argentino Carlos Menem (en sus dos periodos presidenciales); b) desde el campo de los significados y c) desde la responsabilidad del Estado.

Finalmente, se dará una primer línea de acción a modo de Tesis, del rol del docente desde la aprehensión del colectivo docente y su comunidad, a partir del uso de la etnografía como recurso de indagación y la investigación-acción educativa como metodología, en la perspectiva del Docente, en su rol como transformador de estructuras desde el aula y en la comunidad educativa.

Desarrollo

Paradigmas e ideología en investigación educativa

Las Ciencias Sociales y en particular la Educación de la segunda mitad del siglo XX, han sido influenciadas por diversos discursos sobre la idea de Ciencia, siguiendo a Popkewitzi “La idea de que la Ciencia es un conjunto de paradigmas, o constelaciones de valores, métodos, procedimientos y compromisos que dan forma a la investigación”.

Nosotros solo nos detendremos a considerar tres tradiciones intelectuales referentes a la Educación en las que se consideran sus paradigmas, sus supuestos relativos al Mundo, sus problemáticas sobre la vida institucional y sus soluciones a las cuestiones planteadas por la vida social y escolar. Estas tradiciones son: a) las ciencias empírico analíticas, b) los simbólicos interpretativos, hermenéuticos, interpretativos o micro etnográfico, y c) las ciencias críticas.

+Conozca la Revista Desarrollo profesional docente

Según Popkewitz (op.cit) “…en el paradigma (a) la finalidades la búsqueda de regularidades legaliformes; en el segundo paradigma (b) es averiguar cómo la interacción humana da origen a la creación de normas y conductas gobernadas por ellas, y en el tercer paradigma (c) se ocupa del desarrollo histórico de las relaciones sociales y del modo en que la historia oculta el interés y el papel activo del ser humano

Las ciencias empírico analíticas

En este paradigma, las ciencias sociales son semejantes a las de las ciencias físicas o biológicas. La única forma válida para desarrollar un conocimiento sobre el Hombre, es basándose en lo que puede observarse o hacerse observable, el conocimiento debe ser analítico, las observaciones tienen por objeto dividir el comportamiento humano en sus elementos constitutivos.

De aquí que, al igual que en la Física, se cree que los fenómenos sociales contienen regularidades legaliformes que pueden ser identificados y manipulados como los objetos del mundo material.

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A continuación, mostraremos un cuadro descriptivo, de los cinco supuestos más importantes de este paradigma:

- Primer Supuesto

La Teoría ha de ser universal. Los principios básicos o axiomas son abstractos y no dependen de contextos sociales o históricos. El objeto de los axiomas de la Ciencia, es predecir condicionalmente el comportamiento

- Segundo Supuesto

La Ciencia es una actividad desinteresada. La función de la ciencia se limita a describir las relaciones entre los “hechos”. La Ciencia de la Educación, es una tecnología, cuyo objeto es conocer el funcionamiento de aspectos específicos de los sistemas educativos.

Los educadores no necesitan sabiduría, ni una comprensión amplia, de las cuestiones como un todo. Lo que se precisa son teorías educativas que reduzcan o incluso eliminen la sabiduría, la teoría empírica es una explicación de cómo funcionan las cosas.

- Tercer Supuesto

Se cree que el mundo social existe como un sistema de variables. Identificando las variables interrelacionadas se podrán conocer las causas del comportamiento dentro de un sistema.

- Cuarto Supuesto

El conocimiento formalizado, exige aclarar y precisar las variables antes de iniciar la investigación.

- Quinto Supuesto

La búsqueda del conocimiento formal y desinteresado genera confianza en torno a un tratamiento matemático, al elaborar la teoría.

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Estos sistemas simbólicos están separados, evidentemente, de la práctica. Esta teoría es descriptiva de lo que existe. El interés cognitivo reside en la aplicación correcta de la técnica con el fin de cumplimentar objetivos definidos en ciertas condiciones. Un ejemplo de esto, es: las teorías de la enseñanza tienen la finalidad de descubrir las técnicas más eficaces de producir resultados predeterminados, en general, referidos al rendimiento.

Finalmente, la teoría se relaciona únicamente con los procedimientos cognitivos, racionales y tecnológicos para la comprobación, validación o rechazo de hipótesis sobre los fenómenos sociales.

Las ciencias simbólicas, hermenéuticas o micro etnográficas

Este segundo paradigma define “la sociedad como una realidad que se crea a través de interacciones simbólicas y pautas de comportamiento. Esa interacción de los individuos, es el origen de la elaboración y el mantenimiento de las normas que rigen la vida”.

Desde el punto de vista metodológico, se supone la existencia de una naturaleza invariante del comportamiento humano que puede ser descubierta. La atención del investigador se centra en el ámbito de la acción, la intencionalidad y la comunicación de los seres humanos, la búsqueda de “normas”. Se concibe la sociedad como creadora de normas o regida por normas lo que hace posible distinguir entre la vida social y el mundo físico. Entiende los comportamientos no como “hechos” sino como interacciones y negociaciones que tienen lugar en las situaciones sociales, y como los individuos definen sus comportamientos.

La finalidad de la ciencia simbólica es la identificación de las “normas” que subyacen a los hechos sociales y los gobiernan, estableciéndose categorías para describirlas. El objeto de análisis de las situaciones sociales es averiguar qué normas dirigen la utilización de dichas categorías. La secuencia jerárquica de una actividad de clase contiene, por ejemplo, reglas que rigen los actos iniciales y de respuesta a medida que dicha actividad se desarrolla.

Finalmente, la teoría simbólica, traslada el foco de interés de la conducta al discurso. Las partes se entienden en relación con la totalidad de la situación didáctica.

El paradigma crítico

El paradigma crítico de las Ciencias Sociales, plantea”: un enfoque con el que se intenta comprender las rápidas transformaciones sociales del mundo occidental y responder a determinados problemas provocados por esas transformaciones”.

Los investigadores críticos, estiman que la rápida tecnologización del trabajo, la importancia cada vez mayor de los medios de comunicación de masas y el crecimiento y la fusión de los sectores institucionales de la vida son fenómenos que tienen consecuencias sociales y políticas.

Dentro de este paradigma, distinguiremos dos corrientes: la “residual” y la “emergente”. La primera de ellas, manteniéndose a distancia de lo que denomina cultura dominante, incorpora a su enfoque aspectos importantes del pasado, por considerarlos alternativas a la cultura dominante. La corriente emergente, dirige sus argumentos contra la cultura y las instituciones dominantes.

La Ciencia Social Crítica, es sustantiva y normativa. La función de la teoría crítica es comprender las relaciones entre valor, interés y acción, es cambiar el mundo, no describirlo. Para la Teoría crítica, las relaciones entre teoría y práctica, entre hechos y valores, no son directas. La Teoría no es prescriptiva como en las ciencias empírico-analíticas, no desempeña un papel legalizador y justificador de los hechos. La práctica supone la elección de estrategias, en la negociación política.

Para Habermas, la finalidad de la Teoría es capacitar al individuo, a través de la retrospección para que se conozcan a sí mismos y sus situaciones, y de esta forma traer a la conciencia el proceso de formación social que, a su vez, establece las condiciones en las cuales desarrollar el discurso práctico; es decir, que la teoría ofrece una guía para la práctica, en lugar de directrices, reglas, normas, que hagan posible la vida.

La Restauración conservadora

Analizaremos aquí una breve descripción de un antecedente importante en Estados Unidos y en Inglaterra: la declinación del docente moderno y el surgimiento del trabajador flexible.

En el modelo inglés de 1988 la reforma educativa tenía dos aspectos: un currículo nacional para todas las escuelas del Estado, y una descentralización del poder y del financiamiento educativo alejándolo de las manos de la escuela de las ciudades y municipios.

Desde el punto de vista simbólico, rompió, en definitiva, con la idea de autonomía profesional de la enseñanza y dañó severamente vieja identidad del docente estatal, del profesional responsable. Desde el punto de vista financiero, cambio el mercado laboral de la enseñanza, bajándolo al área local y alejándola de la adjudicación del presupuesto nacional.

No analizaremos las condiciones totales, pero esta restauración conservadora con su paralelismo en los Estados Unidos de América, apoyó y aprovechó fundamentalmente la concepción de ciencia, la metodología de la investigación, los objetivos y fines del paradigma empírico-analítico, y muchas de esas breves líneas expuestas, fueron implementadas como políticas, a partir de 1989 en Argentina.

El Docente como sujeto de transformación

Luego de analizar los paradigmas más importantes de los últimos 50 años en Ciencias Sociales con énfasis en Educación, la influencia de las investigaciones empírico-analíticas, su aprovechamiento como justificación de la llamada “restauración conservadora” de los años 80, y cómo operó ese modelo de dominación en la Educación de la República Argentina entre 1989 y 1999, intentaremos dar no una respuesta a cuál debería ser el rumbo de las Políticas de Formación Docente e Investigación Educativa en la Argentina, pero sí una línea posible de acción, de la formación un docente transformador a partir de la indagación y reflexión crítica de su realidad circundante, en un contexto actual que aún no difiere mucho de los cuadros descriptos, y circunscribiéndolo a la escuela y a su correspondiente comunidad educativa.

La teoría ofrece una guía práctica, habíamos señalado, en lugar de dar directrices, reglas, normas, que hagan posible la vida; para ello nos apoyaremos en el Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela, en el cual se entiende por investigación como:

  1. Una visión epistemológica: como un proceso dirigido (o auto-dirigido) a construir significados en torno a problemas y dilemas relevantes, favoreciendo la toma de conciencia de las ideas, los procedimientos, valores y conductas para que, a través del contraste argumentado y riguroso con otras fuentes de información, se reestructuren, evolucionen y permitan diseñar y experimentar procesos formativos concretos que favorezcan el cambio real de alumnos y profesores.
  2. Una visión metodológica: como un proceso que promueva el cambio desde concepciones y actuaciones simples a otras más complejas, que concibe puntos de vista de profesores y alumnos como sistemas de ideas en evolución, y la realidad en la que interactúan como un conjunto dinámico de sistemas naturales, sociales y culturales, desde un estudio etnográfico como indagación y la investigación-acción como herramienta de cambio.
  3. Una visión ontológica (política): un proceso no ideológicamente neutral, sesgado por el interés de promover determinadas actitudes y valores, como la autonomía, el respeto a la diversidad, la cooperación y la acción.

Palabras finales

Con estos elementos podemos dar una línea de acción del docente como investigador en la Escuela –teniendo en cuenta que la Educación es un hecho “político” por encima de lo científico, ya que transmite la herencia cultural e inculca un sistema de valores, ideas y sentimientos que regula las pautas de comportamiento y pensar de los individuos de una sociedad determinada, y que esa “Escuela” a la que hacemos mención en esta conclusión, es una invención necesaria como aparato institucional creado para hacer posibles y más eficaces dichos fines– a partir de una perspectiva que evite el adoctrinamiento y la mecanización ideológica y conceptual al introducir el punto de vista del sujeto y del grupo y el contraste como método.

Debemos entender –al menos en Argentina– que a pesar de todos los intentos de cambio, la esencia del sistema educativo y de sus institutos de formación docente (IFD), se fundamenta en el currículo por disciplinas, que no es un simple problema epistemológico y/o pedagógico, es, principalmente, un problema político, que requiere no solo ser abordado por un docente, para avanzar en su transformación. Responde a un problema político, ya que la escuela argentina ha adoptado del sistema económico de fines de 1890, un método de control científico que junto al modelo taylorista de división social del trabajo, sirve como base para la reproducción acrítica de conocimiento sobre una cultura escolar excluyente, de la década de 1990, la racionalidad instrumental tecnocrática y el pensamiento único neoliberal impuesto por el Fondo Monetario y el consenso de Washington.

Pese a los intentos, en el siglo XXI, del gobierno argentino para lograr una política educativa inclusiva, en las aulas, y desde los IFD, el modelo taylorista persiste, al separar el “saber del hacer”, el “que diseña el currículo de quien lo ejecuta”, entre muchísimos otros ejemplos, incluidos los espacios físicos educativos que aún se construyen siguiendo la arquitectura escolar positivista.

Frente a este pensamiento neoliberal aún persistente del siglo XXI pese a su propia crisis, consideramos a la interdisciplinariedad como posibilidad cierta de superar el pensamiento “único” en la forma de educar, ya que no es una orientación entrópica de saberes convocados, tampoco es una síntesis sumatoria de todos los conocimientos, sino, una articulación deliberada de disciplinas particulares y de diversas tradiciones epistemológicas respecto al estudio de problemas que permitan producir mejores y más integradas situaciones didácticas y curriculares, que logra minimizar la yuxtaposición de asignaturas –resabio del enciclopedismo positivista– escapando a lo tecnocrático, para atender la complejidad que envuelve a la realidad.

Finalmente, se requiere de un docente con una visión política en la Educación y en el trabajo cotidiano, como sujeto de cambio y protagonista, un transformador de estructuras cotidianas y productor de prácticas emancipadoras, –y no un mero espectador desde el aula y la comunidad educativa–. Un docente así, evita el reduccionismo y el dogmatismo ingenuo al diferenciar “la parte del todo”; desde una perspectiva crítica, rechaza la investigación educativa y la etnografía como técnica, y resalta la naturaleza interesada de todo conocimiento y las relaciones íntimas que existen entre Sistemas de significados, Sistemas de dominación y Sistemas de poder.

Armando Zabert. Profesor en Informática. Especialista de Postgrado en Investigación Educativa. Coordinador del Centro Tecnológico Comunitario “Padre Pío” dependiente del Centro de Educación Secundaria para Adultos 11 (CESPA11). Presidente Biblioteca Popular “Dr. Arturo Jauretche”, Ciudad de Corrientes, Argentina. Docente Responsable carrera de Formación Profesional para Adultos. “Operador en Informática para Administración y Gestión (OIAG)”, Colegio Secundario Fray de la Quintana, Ciudad de Corrientes, Argentina. Docente asignatura “Proyecto de Investigación e Intervención Socio-comunitaria”, Modalidad Ciencias Sociales, Colegio Secundario “Dr Luis Federico Leloir”, Ciudad de Corrientes, Argentina.

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 63

Foto de Medialab Prado. Tomada de Flickr