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Ponencia de investigación modelo de enseñanza de educación superior dentro del campo de las ciencias de la educacion

Por Corpus Almendárez María del Socorro , Por García Rocha Juan Antonio , Por Hernández Trujillo María Teresa , Por Islas Peña Manuel Alejandro
Magisterio
09/04/2019 - 11:45
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Interpretación de las experiencias

La investigación educativa es tan amplia como diferentes son los enfoques pedagógicos, las instituciones y los fines que persigue la educación. Este trabajo de investigación que se inscribe en la línea de formación y perfeccionamiento del personal docente, se ha venido realizando desde hace algunos meses por un equipo de investigadores de educación superior. Esta ponencia tiene como propósito presentar algunos avances y pistas de trabajo que se han ido alcanzando en torno de la temática del impacto y/o influencia de la metodología empleada por los formadores de docentes en la práctica educativa de los estudiantes en formación de dos instituciones de educación superior.

La investigación recurre al método de análisis de casos para explicar la realidad en que se manifiesta el objeto de estudio, y aportar, en un principio información que enriquezca el debate sobre el tema, luego una sistematización sobre el enfoque de la formación por competencias y sus herramientas didácticas, enseguida una contribución al estado del arte, para terminar con una propuesta de trabajo en la enseñanza superior.

Abstract.
Educational research is a large field as different is the pedagogical approaches, institutions and the aims of education. This research is on the line of teacher training and it has been working by our research team higher education for several months. This paper aims to present some progress and part of the work leads about the theme of the impact and / or influence of the methodology used by teacher educators in the educational practice of training students in two institutions higher education. This research uses the method of case analysis, to explain how our object of study is manifested and provide. At the beginning, the study give information to enrich the pedagogical debate on the subject, then it gives a systematic focus about skills training and teaching tools, after, it makes a theory contribution to pedagogy, and finally it makes methodology training for higher education.

Palabras clave: Didáctica, práctica educativa, educación superior, competencia, metodología de enseñanza, formación de docentes.

Key words: Didactics, educational practice, higher education, competence, teaching methodology, teacher training.

Presentación
Al formar parte de una institución de educación superior formadora de docentes como lo es la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí (BECENE), México, se trabaja bajo una visión en donde se promueve que los estudiantes sean analíticos y críticos de sus experiencias en educación, tanto como alumnos, así como en su práctica profesional. Con la formación inicial de los futuros docentes de educación básica, se pretende que éstos contribuyan en la transformación educativa que el país lo necesita. Estos planteamientos se explicitan en la misión institucional, que a la letra dice:

“Lograr la formación inicial y continua de los normalistas conforme a los principios filosóficos de la educación mexicana a fin de propiciar el desarrollo de conocimientos, habilidades intelectuales y específicas, actitudes y valores para ejercer la docencia en educación básica e incidir en la educación de los niños y jóvenes de acuerdo a las necesidades sociales, científicas, tecnológicas y culturales actuales del Estado y del País”. (BECENE,
SLP 2013).

Por otra parte y en el marco de las instituciones de educación superior se encuentra la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), México, anunciando que profesa libremente los valores fundamentales de responsabilidad, honestidad y respeto, complementándolos con todos aquellos que fortalecen el ejercicio profesional, nriqueciendo la línea de conducta y ética, planteando como misión:

“Formar profesionales que sean líderes en su ámbito con visión estratégica en un mundo globalizado, capaces de impactar de manera pertinente en las organizaciones; así como generar y difundir conocimiento relevante al entorno; mediante programas actualizados de reconocida calidad y en un ambiente de responsabilidad honestidad y respeto”. Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

Tomando en consideración y como punto de partida a estas dos instituciones, surge el interés por investigar cuáles son los procesos, técnicas y estrategias aplicadas por los formadores de docentes en la enseñanza, y siendo coincidentes en el estudio de las matemáticas, especialmente, de las carreras Licenciado en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas en la BECENE, y Licenciado en Matemática Educativa en la UASLP, y conocida la existencia de dificultades en el aprendizaje y enseñanza que se tiene de esta materia en todos los niveles, reflejada en el bajo rendimiento académico que muestran los alumnos en el nivel básico.

Ante esta problemática se hace imprescindible indagar acerca de los métodos utilizados por formadores de maestros y maestras en la enseñanza de esta asignatura, conocer con cuáles referentes teóricos cuentan para explicar los contenidos matemáticos, y de esta manera, con los resultados obtenidos de la investigación, realizar planteamientos que tengan un impacto benéfico en la enseñanza de esta disciplina a nivel básico, medio superior y superior, de tal manera que con el uso de nuevas herramientas, motive y auto motive a los estudiantes en su propio aprendizaje, propiciando el tan anhelado aprendizaje a lo largo de la vida, y así posean más y mejores competencias para vivir con éxito las exigencias de la vida actual.

La presente ponencia, plantea en un primer momento el objeto de la investigación arriba mencionada y la metodología utilizada; para enseguida presentar los hallazgos realizados hasta hoy en día en la investigación documental y de campo de la temática y terminar por algunas conclusiones preliminares.

Justificación
Durante la práctica profesional como profesores surge el interés por dejar ver como se llevan a cabo la aplicación de metodologías de enseñanza y si éstas corresponden a la consecución de las competencias básicas para realizar una intervención profesional de los estudiantes en formación que coadyuve al desarrollo de aprendizajes significativos en sus alumnos. A la fecha se ha revisado y analizado en artículos y cursos de educación los cuáles mencionan de manera reiterada la importancia de no perder de vista los propósitos del nivel secundaria con especialidad matemáticas y la Licenciatura en Matemática Educativa de la universidad autónoma de san Luis potosí S.L.P.

Por ser una tendencia en los planes de estudio la formación por competencias en México, es importante conocer cómo influye la práctica de enseñanza empleada por los formadores en educación superior, a su vez en el desempeño profesional de los estudiantes en formación de los programas de formación de docentes. Hemos observado también que los formadores declaran un conocimiento teórico del enfoque por competencias, pero, las técnicas y actividades constatadas y/o expuestas nos manifiestan un distanciamiento del mismo.

Nuestro trabajo pretende mostrar los aspectos identificados en la práctica educativa de varios formadores en torno el enfoque de la formación por competencias y sus herramientas didácticas. Igualmente, presentar el inventario de metodologías y técnicas didácticas identificadas hasta el momento en la práctica educativa de los formadores en los programas de formación docente en dos IES del nivel licenciatura como un aporte al estado del arte.

Desarrollo
Antecedentes
El interés de este proyecto de investigación es revelar las diferentes prácticas metodológicas de enseñanza en educación superior, especialmente, aquellas
empleadas en la formación de docentes. Estos enfoques metodológicos y sus técnicas son tan variados como el universo de formación planteado en la educación superior.

Por un lado, si bien, la formación de docentes dentro de las escuelas normales, está sometida por los programas a un modelo específico, las prácticas desarrolladas por los formadores dentro de sus espacios áulicos no son necesariamente coherentes con ello. Esto no significa que sea una disfunción, más al contrario puede suponer una riqueza didáctica en la formación. Si añadimos que dentro del ámbito universitario, la formación de docentes reviste de una mayor libertad de enfoque de enseñanza, en todo caso en el papel, es importante conocer qué diferencias en cuanto a resultados tiene una posición u otra de libertad metodológica. Podemos rescatar que durante la experiencia profesional de los catedráticos de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí surge un interés por combatir esta conocida existencia de dificultades en el aprendizaje y enseñanza que se tiene de las matemáticas en todos los niveles, y el bajo rendimiento académico que guardan quienes ingresan a la universidad. Ante esta problemática, se busca ahora a través de la propuesta de creación de la Licenciatura en matemática educativa, colaborar con cuadros profesionales que aborden los diferentes referentes teóricos que intentan explicar el aprendizaje de las matemáticas, con el fin de hacer planteamientos metodológicos que tengan un impacto benéfico en la enseñanza de esta disciplina.

Problema de investigación
Si se abordan con cuidado el diseño curricular de las diferentes alterativas de formación docente, podemos encontrar una gama variada de enfoques que sustentan dichas formaciones. Se observa que es una tendencia en este momento circunscribir los programas de formación al enfoque basado en competencias. A este respecto, la metodología de trabajo correspondiente ha sido complicada ponerla en marcha y hacerla comprensible a los docentes. Sin embargo, no se ha precisado con profundidad cuáles son los métodos y técnicas didácticas que son coherentes con dicho enfoque, o bien, si éste
tiene en sí mismo un arsenal de herramientas de trabajo. Hemos constatado a partir de lo observado en la práctica cotidiana que los docentes engloban en este enfoque basado en competencias “todo y nada”, pues consideran que permite una gran flexibilidad, pero no se tiene claro qué incluir en ello. Así por ejemplo, se ha presentado el trabajo por proyectos como la propuesta promovida como la panacea didáctica. En este sentido se plantea entonces la importancia de identificar con claridad cuáles son los métodos y técnicas de enseñanza congruentes con el enfoque que sustentan cada programa, poniendo un énfasis en el enfoque de competencias. Así mismo, estudios han constatado que los estudiantes en formación llevan a los espacios de prácticas profesionales la aplicación de metodologías que por un lado, se han abordado como contenidos en sus clases y por otro, aquéllas que copian de sus formadores. Aquí se plantea entonces, la importancia de reconocer cuál es el impacto y/o influencia que la metodología de enseñanza aplicada por los formadores de docentes en sus espacios áulicos tiene en el desempeño profesional de los futuros docentes en sus escuelas de práctica.

En la actualidad las metodologías de aprendizaje en el aula plantean como algo importante que los docentes en formación construyan ambientes de aprendizaje en donde sus alumnos retomen conocimientos previos, los profundicen, apliquen y comuniquen para enriquecer la conciencia colectiva.
Sin duda el empleo de estas metodologías exige de los docentes en formación como de profesores el fortalecimiento de competencias involucrando el saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento) así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).

Metodología de la investigación
El término metodología puntualiza el modo en que encaminamos las dificultades e indagamos las respuestas, al modo de efectuar la investigación. Nuestros supuestos teóricos, perspectivas, y propósitos, nos llevan a seleccionar una metodología: el estudio de caso. El estudio de caso es una metodología cualitativa descriptiva la cual se emplea como una herramienta para estudiar algo específico dentro de un fenómeno complejo. El “caso” es comprendido como un sistema integrado, específico y en funcionamiento, por lo que requiere un análisis que logre interpretar y reconstruir ese sistema.

Asimismo, los estudios de casos tienen las características metodológicas que definen una serie de temas relevantes que son los que orientan el estudio, por sobre una hipótesis, como en otras metodologías. En este contexto, el objetivo central es el que orienta la dirección de lo que se va a investigar y los temas relevantes, el marco sobre el que se va a interpretar la información. En estos términos el “caso” presenta las acotaciones necesarias para hacerlo único y específico.

Al utilizar este método, se intentará responder el cómo y el por qué, utilizando múltiples fuentes y datos. Según Martínez Carazo, el estudio de caso es:

“Una estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares, la cual
podría tratarse del estudio de un único caso o de varios casos, combinando distintos métodos para la recogida de evidencia cualitativa y/o cuantitativa con el fin de describir, verificar o generar teoría”. (174)

El presente trabajo de investigación pretende revelar las diferentes prácticas metodológicas de enseñanza en educación superior, especialmente, aquéllas empleadas en la formación de docentes en las dos instituciones que son los casos por investigar. El estudio de los casos del presente trabajo nos lleva a delinear un perfil de las diferentes metodologías de enseñanza empleadas en los programas de formación en el campo de la educación y su impacto y/o influencia en la formación del trabajo docente de los estudiantes en el marco del modelo educativo mexicano, más particularmente en el Estado de San Luis Potosí.

Se propicia el desarrollo de un acercamiento teórico práctico al ejercicio de la investigación sobre matemáticas a través de la formulación de un diseño interactivo de investigación, una aproximación al referente empírico, la elaboración y presentación de un informe breve en el que se dé cuenta de la experiencia desarrollada a lo largo de este tiempo. La recolección de datos e información detallada mediante instrumentos de investigación hasta el momento se ha desarrollado con encuestas, consulta a base de datos y entrevistas a los formadores de ambos programas.

Nuestro objeto de estudio considera a la población estudiantil y de formadores de dos programas de formación en enseñanza de las matemáticas, del nivel licenciatura y de los primeros y últimos semestres, de tal forma, que ello nos permite establecer las relaciones existentes entre lo que los estudiantes van aprendiendo a lo largo del programa y el impacto en el desempeño docente de los mismos.

En este sentido, el espacio de nuestro objeto, corresponde, como mencionamos primero al caso de la licenciatura en secundaria con especialidad en matemáticas impartida por la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, y en otro caso, la Licenciatura en Matemática Educativa de la Facultad de Ciencias de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

Es necesario mencionar que el aborda estos dos casos buscaba realizarse mediante un estudio comparativo. Sin embargo, si bien el espacio de acción profesional de los egresados de ambos programas está diferenciado en los planes de estudio, pues uno va enfocado a
formar docentes de educación secundaria y el otro de educación media superior y superior, en el declaración del curriculum se distingue. Por tal motivo, fue necesario pensar en categorías de análisis más generales que permitieran realizar el estudio.

Pregunta central de investigación

Después de la revisión documental y la información que la observación cotidiana nos ha aportado, nos hemos planteado el siguiente cuestionamiento:

¿Qué influencia tiene las metodologías de enseñanza y de acompañamiento empleadas por los formadores de docentes en la conceptualización y desarrollo de la práctica de los futuros maestros?

Propósitos de la investigación
Por la importancia que tiene reconocer las diferentes formas de trabajo que utilizan los formadores de docentes y responder a las interrogantes que orientan nuestra investigación, nos hemos fijado los siguientes propósitos:

  • Indagar sobre los diferentes modelos de enseñanza empleados en los programas de formación en el campo de la educación. Valorar el impacto y/o influencia en la formación del trabajo docente de los docentes en formación de las metodologías de enseñanza empleadas por los formadores de docentes.
  • Realizar un diagnóstico de las instituciones y un perfil de los programas caso mediante el uso de instrumentos como encuestas, cuestionarios, observaciones directas, Proceder al diseño e implementación de una propuesta propia de intervención y explicitación de nuestros aportes teóricos

Hipótesis
De manera preliminar podemos enunciar las siguientes hipótesis en un intento de explicación de la realidad de nuestro objeto estudio: “Los maestros universitarios y normalistas del nivel superior de la licenciatura de matemáticas usan estrategias didácticas fundadas en un enfoque teórico fundado en competencias del proceso enseñanza”. En el mismo sentido nos planteamos que “Los maestros universitarios y normalistas del nivel superior de la licenciatura de matemáticas utilizan permanentemente metodologías que influyen en la formación profesional del docente en formación”

Marco conceptual
La fundamentación teórica que sustenta el proyecto atrae la atención a los enfoques de educación y gestión por competencias, a las teorías de aprendizaje coherentes con este enfoque, y a la calidad de la educación. Si hacemos un análisis de la formación basada en competencias, debemos circunscribir  igualmente al marco de la calidad, pues éste es inherente con dicho enfoque. Cualquier estudio que pretenda ser considerado dentro del ámbito de lo científico, requiere la sistematización de los conceptos principales que el autor ocupa dentro del mismo. La delimitación conceptual enuncia al lector el marco de referencia sobre el cual se argumentarán las evidencias que al ejecutar el proyecto podrá dilucidar el autor.

A continuación se presentan los conceptos tópicos o elementales para la explicación y la comprensión de la investigación:

Conceptos clave
La didáctica es una procedimiento muy característico que históricamente se organiza para atender los problemas de la enseñanza en el aula; incluso una particularidad de la misma es que su conformación disciplinar es previa a la constitución de la pedagogía. La didáctica nace en el siglo XVII y forma parte del proyecto social (la Reforma) que en la ilustración y la Enciclopedia conforman el sentido de una educación general, para todos ricos y pobres, hombres y mujeres, cuya meta es lograr que todos lleguen al conocimiento. Así, la didáctica constituye un elemento fundamental en el objetivo de innovación que le asigna a la escuela. El conjunto de este movimiento cobija la aspiración y lucha de la humanidad por conquistar “la libertad para usar su razón”, en términos de Kant, “la más pequeña de todas las libertades”, elementos que de manera incipiente se encuentran establecidos en el ideario político de la Reforma. De hecho, la reforma radical busca lograr la independencia social de los campesinos. Didáctica de cualquier asignatura significa, en palabras de Freudenthal (1991, p 45), la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje relevantes para tal materia. Los didactas son organizadores, desarrolladores de educación, autores de libros de texto, profesores de toda clase, incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o grupal. (HERNANDEZ, 2014).

Para Brousseau (Kieran, 1998, p.596), la didáctica es la ciencia que se interesa por la producción y comunicación del conocimiento. Saber qué es lo que se está produciendo en una situación de enseñanza es el objetivo de la didáctica.

Para Steiner (1985) la complejidad de los problemas planteados en la didáctica de las matemáticas produce dos reacciones extremas. En la primera están los que afirman que la didáctica de la matemática no logra ser un campo con fundamentación probada y, por lo tanto, la enseñanza de la matemática es sustancialmente un arte.

En la segunda parte encontramos aquellos que piensan que es posible la existencia de la didáctica como ciencia y reducen la complejidad de los problemas distinguiendo sólo un aspecto parcial al que atribuyen un compromiso especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. Steiner considera que la didáctica de la matemática debe tender hacia lo que Piaget denominó transdisciplinariedad lo que situaría a las investigaciones e innovaciones en didáctica dentro de las interacciones entre las múltiples disciplinas, (Psicología, Pedagogía, Sociología entre otras sin olvidar a la propia Matemática como disciplina científica) que permiten avanzar en el conocimiento de los problemas planteados. La didáctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro últimas décadas de este siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el idealista, que se inclina por potenciar la comprensión mediante una visión amplia de la matemática, y el práctico, que clama por el restablecimiento de las técnicas básicas en interés de la eficiencia y economía en el aprendizaje.

La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos,es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de clases. Comprende la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula, la evaluación de los procesos y resultados del aprendizaje alcanzados por los alumnos. La práctica educativa supone también la identificación de las problemáticas surgidas en los procesos que en ella se dan, lo que permite la elaboración de un diagnóstico pedagógico.

En cuanto al análisis de la práctica pedagógica, se proponen tres dimensiones para evaluar la práctica educativa de los docentes: 1) el pensamiento didáctico del profesor y la planificación de la enseñanza; 2) la interacción educativa dentro del aula; y 3) la reflexión sobre los resultados alcanzados.

A continuación abordaremos el término de Competencia que comienza a ser utilizado a finales de la década del 50 en los Estados Unidos, fundamentalmente por teóricos pertenecientes a la corriente de la psicología cognitiva. La formación y progreso del servicio de los catedráticos de la educación técnica y profesional, exige en la actualidad un cambio en la pensamiento y trayectoria de métodos expuestos, de forma tal que la dirección y el perfeccionamiento de los mismos alcancen a dar respuesta a las requerimientos que demanda el entorno social. Las características del trabajo pedagógico competitivo de los profesores se evidencian solo en las competencias necesarias que posibilitan el ejercicio exitoso de los maestros en su labor educativa.

Por tanto resulta inevitable el conocimiento y empleo de dichas competencias profesionales con miras a poder evolucionar gradualmente el ejercicio pedagógico de los profesores. Podemos precisar después de la revisión documental que los enfoques teóricos de las competencias se pueden agrupar en cuatro posturas, a saber: a) Cognitivas, b) Constructivistas, c) Racionalistas, d)No cognitivas. La definición brindada por Parra Vigo (2002), bosqueja que “las competencias profesionales son las que permiten al individuo solucionar los problemas inherentes al objeto de su profesión en un contexto laboral específico, en correspondencia con las funciones, tareas y cualidades profesionales que responden a las demandas del desarrollo social”.

Bunk (1994) esboza que

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“posee competencias profesionales quién dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo”.

Según Castellanos Simmons, (2003: 11)

“la competencia es una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales
y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, autor regulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto”.

Por su parte Cejas Yanes (2006) comparte esta definición cuando agrega que la competencia es un sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para desenvolverse eficientemente en su vida como ser social en todas las facetas.
Desde nuestra perspectivas las competencias que se refieren al quehacer metodológico docente se orientaría a: a) La capacidad de integrar la metodología en su quehacer docente diario, b)La capacidad de transferir sus conocimientos en actividades metodológicas que generen aprendizajes y c)La capacidad de analizar la práctica docente propia desde este enfoque, evaluarla y en consecuencia transformarla.

Guy Leboterf al respecto plantea que la competencia es la movilización de diferentes saberes en una situación o contexto dado (Le Boterf 1997). Él las clasifica en seis tipos: a) Teóricos, b) Procedimentales, c) Operacionales, d) Experienciales, e) Sociales y e) Cognitivos.

Es importante mencionar que nos interesa el desenvolvimiento del individuo en el contexto profesional, pues es éste ámbito que es el marco de nuestra investigación, acerca de cómo la metodología empleada en los espacios formativos se reflejan en el trabajo docente de estudiante en formación. Así, por ejemplo,Samurcay y Pastre, nos dicen que la competencia se adquiere con respecto a situaciones del trabajo, nosotros precisamos que dentro y por el trabajo, lo que infiere que el desempeño observado se explica describiendo la observación de conocimientos construidos en y para el trabajo (Samurcay, 1995).

En este sentido, nuestro problema de estudio se circunscribe dentro del ámbito del trabajo docente, por lo que la definición de Samurcay y Pastre nos parece, en un primero momento, una referencia adecuada. Así mismo, la clasificación de competencia propuesta por Leboterf, corresponde más ampliamente al enfoque que hemos venido abordando.

Algunos autores nos dan una clasificación de las competencias en a) saber-saber, b) saber-hacer, saber ser, saber convivir. Sin embargo esta clasificación queda muy limitada al profundizar sobre el hecho de que la competencia es multifactorial y transferible en otros espacios.

Metodología de enseñanza Enseñanza
Categoría de análisis

Perfil de ingreso: Se define el perfil de ingreso como las competencias que se requieren como base para acceder a los conocimientos y competencias marcadas por la currícula.

Perfil de egreso: El conjunto de competencias y conocimientos con los que el estudiante concluye y valida su carrera.
Modelo educativo: La declaración de los valores, misión, declaración de principios.

Currículo: Evaluación de la práctica docente del formador: Dispositivos de apoyo Impacto docente. Formación de formadores. Desempeño profesional y laboral del estudiante en formación.

Tipo de investigación
La presente investigación tiene un enfoque de tipo longitudinal puesto que en el estudio las variables y las categorías de análisis serán tratadas dos veces en el tiempo. El estudio del caso implica un seguimiento a través del tiempo. Es cualitativo, el cual tiene que ver con la subjetividad inherente al estudio de caso, la recolección de análisis de datos y de esta manera dar respuesta a la pregunta de investigación planteada al inicio de este recorrido, delimitando con claridad el problema.

Es descriptivo - comparativo, ya que el estudio corresponde a una población de análisis por caso. Ésta, en un primer momento se describe en función de las categorías adoptadas permitiendo dar cuenta de las principales características que se rescatan de la metodología de enseñanza, y a la vez, conocer las situaciones predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos procesos y personas. Igualmente se presenta un análisis a partir de un conjunto de hipótesis que pretenden explicar las relaciones existentes entre las variables de la población estudiada. El estudio es comparativo pues se abordarán varios casos que permitirán establecer las relaciones existentes entre diferentes categorías.

Avances a la fecha
Se ha recolectado información preliminar a partir de un cuestionario estructurado por dieciocho ítems que se aplicó a 12 catedráticos (7 Becene y 5 UASLP). Ello nos ha arrojado primeros resultados que podemos interpretar a la luz del referencial. Hemos identificado que los perfiles de formación son distintos. En el caso de la Universidad existe un proceso de formación que hace de los estudiantes investigadores de su realidad educativa en potencia. La formación normalista se concentra más en la tecnificación del proceso de aprendizaje.

Interpretación de encuesta
Ítem 1: Con respecto a la fundamentación de la organización curricular. Los datos reflejan que la distribución de las respuestas es similar en ambos casos, donde los encuestados de la Becene conocen en enfoque teórico del plan de estudios y la organización curricular. Para el caso de la UASLP ambos elementos son conocidos también por la mayoría de los encuestados. Sin embargo, es importante señalar que si bien el enfoque metodológico del programa promueve el trabajo en equipo, los docentes desconocen o utilizan poco esta dinámica como lo revelan los resultados al ser el elemento que aparece con menor frecuencia.

La evaluación del proceso de formación, se centra en el cumplimiento de los estudiantes de tareas encomendadas, pero no se consideran los resultados  que dichos tienen con sus alumnos en los espacios de trabajo. Los formadores universitarios emplean una diferenciación de la metodología de trabajo generalista didáctico-pedagógica, de especialidad o disciplina y de matemática educativa. En el caso de la formación normalista, las metodologías identificadas se concentran más en un aspecto didácticopedagógico generalista.

Ítem 3: Con respecto a la práctica docente del formador. Los encuestados en ambos casos responden que en su práctica docente resuelven las dudas planteadas por los estudiantes a través del uso de situaciones problemáticas que se resuelve por la experiencia del estudiante y la teoría revisada en el salón de clase.

Ítem 4: De las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes en el desarrollo de sus clases, la discusión y el trabajo colaborativo son las más empleadas en ambos casos. Esta respuesta plantea una contradicción, ya que en el ítem 1, el trabajo colaborativo se presenta
como desconocido y en el ítem 4 como lo más utilizado. Además, se pone de manifiesto que el diseño de estrategias de aprendizaje no es una de las actividades que se emplean frecuentemente en clase. Esto es contradictorio con el enfoque de los programas y de la actividad profesional.

Ítem 5: De las actividades promovidas por los docentes la elaboración de mapas conceptuales es la actividad más socorrida para el desarrollo de los aprendizajes. Ésta herramienta es presentada por el enfoque.

Ítem 6: Atención a la diversidad. La distribución de las frecuencias es similar en ambas instituciones. De los encuestados solo el 50% tiene estudiantes que requieren atención especial para enfrentar las barreras de aprendizaje. Los docentes realizan ajustes en la forma de comunicación e interacción con el estudiante.

Ítem 7: Se anuló por presentar una inconsistencia metodológica con respecto a la información que se pretendía recabar.

Ítem 8: Aplicación del conocimiento adquirido en clase. De manera general en este aspecto los formadores respondieron que tratan todos los contenidos de tal manera que los estudiantes los razonen, los comprendan y sepan aplicarlos en su actividad profesional. En este punto, cabría preguntarnos si la aplicación que los estudiantes hacen de dichos conocimientos se realiza previa reflexión por parte de ellos, se transfieren a la práctica ajustándolo al contexto o se presentan en forma de experimentación.

Ítem 9: En cuanto a lo que se debe hacer para que los estudiantes aprendan a transferir a su espacio de práctica profesional lo adquirido en clase durante su formación, la mayoría de los encuestados 10 de 12 plantean que los estudiantes deben enfrentarse a situaciones cada vez más abiertas donde el rol del formador se limite a ser orientador. Dos proponen colocar a los estudiantes en situaciones más controladas. Estas respuestas nos revelan un conocimiento del enfoque de la carrera con respecto a la práctica docente de los estudiantes. Sin embargo, nos hace falta profundizar sobre la construcción de dichas experiencias situacionales y su eficacia.

Ítem 11: Así mismo, cuando se les plantea cuál es el rol que como formadores tienen, mayoritariamente se ubican como orientadores del alumno partiendo de proponerles situaciones en donde éstos desarrollen capacidades para realizar comparaciones, argumentar y desarrollar un pensamiento crítico, respecto al tema a aprender.

Ítem 10: Ideas y conocimientos previos como punto de partida de la competencia profesional. En este ítem los resultados nos revelan que si bien en enfoque de enseñanza por competencias parte del principio que los conocimientos adquiridos y competencias desarrolladas previamente son el punto de partida para la construcción de nuevas competencias, los formadores respondieron mayoritariamente las opciones que dan poca o relativa importancia a dichos aspectos y manifiestan que ello no es parte esencial de la metodología de enseñanza que emplean al impartir cátedra.

Ítem 12: Con respecto de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y sus competencias, los formadores se acuerdan con el hecho que ésta sea lo más concreta posible (7), pero que las preguntas se diseñen de tal manera que les permitan llegar a las respuestas por diferentes caminos o alternativas.
Esto supone que los alumnos recurren a diferentes conocimientos y habilidades en la resolución de sus evaluaciones hecho que concuerda con el enfoque de enseñanza. Aquí nos resta profundizar en la forma y momentos de evaluación empleados por los formadores.

Ítem 18: La encuesta revela que los ambientes de aprendizaje que se generan en las aulas, según la experiencia de los formadores de docentes, resultan enfocados en el alumno, con énfasis en las conductas interpersonales y éticos, ya que toman el respeto, la confianza, la colaboración, la empatía, las capacidades de aprendizaje y el trato con el alumno; faltando mencionar otros aspectos didácticos, institucionales y culturales, es de importancia no perder de vista esta relación existente, ya que en la escuela se desarrollan aprendizajes, los cuales exige la sociedad, siendo un punto de encuentro realmente relevante para la creación de este.

Conclusiones
La actividad de formación de docentes reviste de una especial importancia por las implicaciones que en materia de educación de las futuras generaciones de niños y adolescentes supone. Primeramente, en un aspecto de identidad profesional y que de la concepción del trabajo docente, pueda el formador, influir en los docentes en formación, supondrá, en menor o mayor medida la implicación que éstos tengan en sus espacios de práctica. Enseguida, la metodología que el formador emplea cotidianamente en su aula con los docentes en formación coadyuva en la construcción de la forma de enseñanza que aquéllos utilizan en sus espacios de práctica; ya sea por aprendizajes nuevos o por copia del cómo ellos son enseñados. Este segundo aspecto, nos ha estado interesando desde hace algún tiempo, pues es en la habilidad de enseñanza y promoción de la adquisición de los aprendizajes efectivos de niños y adolescentes, que los docentes en formación son valorados como “buenos o malos maestros”. En este sentido, es necesario mencionar que si bien el dominio de los contenidos disciplinarios es necesario en la formación de un docente, la metodología empleada para el logro de aprendizajes significativos de sus alumnos es esencial.

Este trabajo al centrarse en el estudio del elemento metodológico que los formadores de docentes utilizan, revela, por una parte las prácticas de éstos últimos; y al mismo tiempo, proporciona algunas explicaciones sobre porqué egresados de una u otra institución son seleccionados preferentemente al insertarse en el mercado laboral.

La investigación que se ha venido realizando en esta temática bajo un estudio de casos nos ha llevado a explorar con mayor profundidad algunos de los elementos del proceso enseñanza-aprendizaje desarrollado por los formadores de docentes en sus cursos, de entre los cuales, el perfil profesional, la concepción sobre el aprendizaje y la evaluación, la relación con los estudiantes, la didáctica empleada y la actividades utilizadas encarnan
un estilo de práctica de formación propia a cada uno.

Adicionalmente, elementos como el enfoque de formación basado en competencias que fundamenta los programas de formación de los casos de investigación, la construcción de ambientes de aprendizaje áulicos como medio para el logro de los aprendizajes y las estrategias de transferencia de competencias en un contexto profesional nos han servido de referencia para el análisis de los hallazgos encontrados. Así con la aplicación de instrumentos de recolección de datos e información como cuestionario y entrevista, hemos podido poner en evidencia que si bien los formadores enuncian conocer el enfoque de formación por competencias que sustentan los programas de estudio de las carreras en que enseñan, en la práctica las actividades diseñadas no son necesariamente congruentes con dicho enfoque teórico. Así mismo, el grado de dominio de las técnicas y una didáctica coherentes con el enfoque se revela muy diferente según el perfil del formador. Esto último, nos muestra que los formadores de los programas estudiados en esta investigación se agrupan en cuatro perfiles muy diferenciados y reivindicados por los mismos, es decir, formadores en ciencias exactas puras, formadores en matemática-educativa, formadores generalistas en pedagogía – didáctica y formadores de otras especialidades diferentes a las ciencias de la educación. Sin embargo, unos u otros demuestran un conocimiento más o menos similar en cuanto al enfoque, la metodología y su aplicación. Pero en términos de concepción del aprendizaje, de la evaluación y del trabajo docente que sus estudiantes deben realizar se diferencian de manera significativa, incluso diametral.
Los aprendizaje que manifiestan como importante lograr en sus estudiantes van desde los conocimientos ligados al contenido de la especialidad (matemáticas), pasando por la comprensión del contexto y algunas nociones generales de didáctica, pero ninguno menciona el diseño de secuencias didácticas como actividad fundamental de aprendizaje. En este aspecto nos resta ampliar la indagación de las razones por las cuales esta evidencia aparece, ya que es contradictoria con la esencia misma de la carrera docente. Con lo que respecta a la construcción de los ambientes de aprendizaje, se ha
constatado que los formadores exponen una concepción limitada a aspectos de relaciones interpersonales entre ellos y sus estudiantes, de actitud hacia el trabajo y de disciplina o autorregulación, en su caso. Mas ninguno parece considerar otros aspectos ambientales, de infraestructura o de diseño curricular como condiciones para el establecimiento de ambientes favorables al aprendizaje.

Los procesos de transferencia de las competencias didácticas de los estudiantes en diferentes contextos de práctica profesional, parece no ser algo considerado como importante por los formadores quienes incluso manifiestan dar una importancia relativa a los aprendizajes previos de los estudiantes en el proceso de reconstrucción cognitiva.

Sin duda, la investigación que hemos venido desarrollando tiene aún perspectivas, ya que, resta profundizar en los aspectos ya identificados, ampliar la búsqueda de información de campo con los diferentes actores de los casos que se están analizando. Así mismo, porque de la temática abordada han surgido nuevas interrogantes, por ejemplo, en torno a la evaluación por competencias o al diseño curricular fundado en este enfoque. La temática
seguirá siendo de actualidad en el debate educativo en el mundo.


Referencias documentales
1. Argudín, Yolanda (2010), Educación basada en competencias: Nociones y antecedentes. Ed. Trillas, México. 108 pp.
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Recuperado 28 de noviembre de 2013

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Título: Interpretación de las experiencias. pp 347-357

Para leer y conocer más experiencias de innovación educativa consulte: Revista del Congreso Internacional de Innovación Educativa

Tomado de: Memorias del primer Congreso Internacional de Innovación Educativa. ITESM

Autores
García Rocha Juan Antonio: jgarciar@beceneslp.edu.mx
Hernández Trujillo María Teresa: mhernandez@beceneslp.edu.mx
Corpus Almendárez María del Socorro: mcorpus@beceneslp.edu.mx
Islas Peña Manuel Alejandro: mislas@beceneslp.edu.mx
Centro de Trabajo: Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de
San Luis Potosí. Av. Nicolás Zapata Núm. 200, Col. Centro, CP. 78000
San Luis potosí S.L.P, a noviembre 18 de 2014

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