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¿Por qué es tan difícil aprender ciencias?

Por Autor: Antoni Badia Garganté, Maribel Cano Ortiz, Ceneida Fernández Verdú y otros
Magisterio
28/08/2018 - 11:45
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Foto de Kagenmi. Tomada de Adobe Stock

Tradicionalmente, aprender ciencias –¡y no digamos aprobar!– ha sido una tarea difícil. Se ha asumido con relativa normalidad en nuestra cultura educativa que no todos los alumnos valen para las ciencias, que se trata de una materia excluyente, cuando no exclusiva, para la que no todos estamos capacitados.

De esta forma, la educación científica ha cumplido tradicionalmente en nuestro sistema educativo, y tal vez por desgracia aún siga cumpliendo, una función selectiva más que formativa: se ha puesto más énfasis en seleccionar a los alumnos más capacitados que en proporcionar una educación científica a todos los alumnos como parte de su formación ciudadana. Sin embargo, en los nuevos marcos curriculares, especialmente a partir de la implantación de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), las metas de la educación científica deben dirigirse explícitamente hacia lo que podríamos llamar un proceso de alfabetización científica, una educación científica para todos, basada en el supuesto de que el conocimiento y el pensamiento científicos, las formas de hacer de la ciencia, deben ser parte de un patrimonio cultural compartido, que todos los ciudadanos deben ser capaces de usar esas formas de conocimiento para dar sentido al mundo que les rodea y participar, con sus acciones y decisiones, en la vida social. Llevar una vida saludable, tener una conducta responsable con el medio ambiente, adoptar decisiones como ciudadanos sobre las nuevas terapias génicas o la manipulación genética de los alimentos, o simplemente comprender y optimizar el funcionamiento de las tecnologías a nuestro servicio requieren en todos los casos conocimientos científicos que nos protejan de los mensajes simplificadores de la publicidad o de la demagogia.

¿Pero es posible extender a todos los alumnos el aprendizaje de materias tan difíciles como tradicionalmente han sido las ciencias?

¿Qué resultados se han obtenido en los años en que lleva en marcha este esfuerzo de alfabetización científica?

¿Cuáles son las principales dificultades en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias?

¿Y cómo puede lograrse una superación de algunas de esas dificultades?

El presente módulo pretende responder a algunas de estas preguntas, comenzando por una caracterización general de esas dificultades para a continuación presentar cuatro ejemplos concretos de dificultades típicas en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, acompañados de propuestas concretas de intervención para superarlas.

Lo cierto es que, volviendo a esas preguntas, los datos acumulados en estos años son a primera vista bastante desalentadores para el proyecto de alfabetización científica. Así, los estudios internacionales, como los célebres Informes PISA, que recogen entre otros los resultados del aprendizaje de las competencias científicas en adolescentes de 15 años, muestran unos resultados relativamente pobres entre nuestros alumnos, aunque no claramente peores que en otras áreas como la lectura o las matemáticas (OCDE, 2010). De hecho, esos datos son poco sorprendentes a la luz de las numerosas investigaciones realizadas en muy diferentes países sobre la comprensión y el aprendizaje de las ciencias.

Aunque más adelante iremos especificando algunas de esas dificultades, de un modo general muestran que buena parte de los alumnos no suelen razonar con el rigor y precisión que requiere la actividad científica, tienden a usar ideas o modelos intuitivos para interpretar los fenómenos cotidianos, en vez de los conocimientos científicos que estudian, encuentran difícil relacionar esos conocimientos con las situaciones de la vida cotidiana, etc. Además, en contra de los que suelen propagar ciertas interpretaciones simplificadoras de los datos del Informe PISA, no se trata de dificultades específicas de nuestros alumnos, ni de nuestro currículo, sino que en diferentes países, culturas y condiciones sociales las dificultades de aprendizaje de los alumnos son muy similares, mostrando que se trata de un hecho significativo, que merece también una respuesta sistemática. Y tampoco es algo reducible a la idiosincrasia o mentalidad de los adolescentes.

Entre los adultos los niveles de alfabetización científica tampoco son mucho más alentadores. Y no solo entre nosotros. Así, en una encuesta realizada en 2011 en EEUU, el país supuestamente más avanzado científicamente, solo el 16% de los encuestados consideraba que la teoría de la evolución era cierta, mientras que el 25% creía que es falsa, el 18% que era probablemente falsa y el 36% que era probablemente verdadera.2 Tal vez como consecuencia de ello, en la misma encuesta el 56% de las personas consideraba que en clase de ciencias debían enseñarse no sólo la teoría de le evolución sino también el creacionismo, una teoría científicamente insostenible.

¿Pero a qué se debe esta resistencia a aprender ciencias?

¿Por qué la ciencia es tan difícil de aprender?

Si uno habla con profesores de ciencias, con frecuencia tienden a atribuir estas dificultades a la propia psicología de los alumnos.

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Ante estas preguntas, es frecuente encontrar respuestas como “porque no les interesa la ciencia, no están motivados”, “la ciencia es difícil y no se esfuerzan, no estudian suficiente”, “no intentan comprender, se limitan a repetir lo que leen”, “les falta capacidad de abstracción o inteligencia” o “les faltan conocimientos básicos, no tienen base”, etc. La investigación psicológica y didáctica ha intentado encontrar también respuestas a esas preguntas, y aunque, como veremos, algunas de esas respuestas se parecen a las que encuentran los propios profesores, hay un rasgo diferencial importante: mientras que en las respuestas que acabamos de mencionar se atribuyen esas dificultades a lo que les falta a los alumnos, las teorías psicológicas y didácticas lo explican más bien por los conocimientos y formas de pensar que tienen esos alumnos. Se trata por tanto de explicaciones “en positivo” más que en términos negativos, y por tanto de ellas se derivarán estrategias de intervención dirigidas no tanto a proporcionar más conocimientos a los alumnos, a completar lo que les falta, a llenarles aún la cabeza de conocimientos, como a cambiar la forma en que interpretan los conocimientos que reciben, de forma que cobren significado para ellos.

De las diversas respuestas ofrecidas por profesionales del aula y por los investigadores, hay algunas que remiten a rasgos generales del aprendizaje de los alumnos –que se manifiestan de modo más señalado en el área de ciencias pero que afectan también a otras materias– y otras que remiten a la especificidad del aprendizaje de las ciencias. Entre las primeras, de orden más general, hay dos que merece la pena revisar aunque sea brevemente:

• No aprenden ciencias porque no se esfuerzan: la falta de motivación

• No aprenden porque tienden a repetir en lugar de a comprender: el aprendizaje reproductivo

Pero como decimos, hay otros factores más específicos de la naturaleza del conocimiento científico que pueden dar cuenta de la dificultad de su aprendizaje, como son:

• No aprenden porque no tienen capacidad de reflexión y de razonamiento abstracto: el pensamiento científico

• No aprenden porque interpretan el mundo desde modelos distintos a los de las ciencias: el cambio conceptual

A continuación, analizaremos brevemente cada uno de estos cuatro factores, de modo que luego las experiencias y casos que presentemos puedan interpretarse en el marco de estas reflexiones iniciales. No se trata tanto de buscar la respuesta “correcta”, al culpable o al asesino del aprendizaje de las ciencias, como de valorar la importancia de cada uno de los factores propuestos, ya que sin duda todos ellos tienen una influencia real en ese desfase entre la enseñanza y el aprendizaje en las aulas de ciencias. Así, al presentar cada uno de estos cuatro modelos o interpretaciones remitiremos a los casos y a las propuestas didácticas que desarrollan, de modo más concreto, esas dificultades más adelante.

Título tomado del libro: Dificultades de aprendizaje. Matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales
Autores: Antoni Badia Garganté, Maribel Cano Ortiz, Ceneida Fernández Verdú, Maria Feliu Torruella, Concepción Fuentes Moreno, Miguel Ángel Gómez Crespo, Eva Liesa Hernández, Salvador Llinares Ciscar, Juan Ignacio Pozo Municio, Dolores Sánchez Navarro, Rafael Sospedra Roca y Cristòfol- Albert Trepat Carbonell. pp. 183-186.

Foto de Kagenmi. Tomada de Adobe Stock