Moneda

Síganos

Tu carrito

Tienes (0) productos $0
ANUNCIO
web_banner_1115x116_1_1.png

¿Por qué es tan difícil aprender ciencias sociales?

Por Antoni Badia Garganté y otros
Magisterio
16/11/2018 - 12:00
0
Foto tomada de Flickr

De las distintas dificultades de aprendizaje identificadas en la enseñanza de las ciencias sociales hemos elegido cuatro de las más relevantes, habitualmente originadas no en las limitaciones o problemas personales del alumnado sino en la epistemología de las ciencias referentes del área – principalmente de la historia y de la geografía–, y, muy especialmente, de su práctica didáctica en el aula.

La primera dificultad de aprendizaje que trataremos, muy común, hace referencia al fracaso reiteradamente identificado tanto en el bachillerato como la universidad –sea cual sea la especialidad que se curse– a propósito de la cronología histórica más básica. Este desconocimiento se produce tanto en el reconocimiento de la secuencia y aplicación de las fases con que los historiadores tradicionalmente suelen dividir la historia como en las simultaneidades y ritmos de los varios estratos con que solemos analizar la aventura humana del pasado.

+Lea: Cómo evaluar el aprendizaje de las ciencias sociales

Entre estas últimas hay que identificar las simultaneidades internas dentro de una misma civilización, o entre más de una y la diferencia de ritmos entre los hechos políticos, sociales, económicos y artístico-culturales. Es un hecho, pues, claramente comprobado que la cronología y el tiempo histórico cuestan de aprender. O bien que, tal y como se enseñan, no producen un aprendizaje eficiente. Y si en la historia la cronología básica y los tiempos históricos no se aprenden, aunque sea rudimentariamente, resulta imposible aprender a pensar históricamente. Por esta serie de razones hemos elegido la primera dificultad respecto del tiempo histórico, analizaremos en qué consiste su dificultad didáctica y propondremos algunos caminos para intentar superar esta situación. Si no se atribuye un mínimo significado a las convenciones temporales que los historiadores utilizan para organizar el conocimiento y el estudio del pasado y se desconoce su secuencia, además de ritmos y simultaneidades, resulta prácticamente imposible aprender a pensar históricamente.

La historia tiene sentido dentro del currículo escolar, entre varias finalidades, en la propuesta de aprender a pensar históricamente, tal y como en su día dijo Pierre Vilar y hoy es seguido por la mayoría de los historiadores y de los didactas. Pensar históricamente –y entender algunos aspectos del tiempo de hoy desde el conocimiento de su pasado–implica necesariamente el aprendizaje de la causalidad histórica. Al fin y al cabo la explicación de los fenómenos, sean estos físicos o humanos, una vez observados, definidos o presentados se entienden sólo si se comprenden las razones y las fuerzas que los han hecho existir. La geografía tiene algunas similitudes con las ciencias experimentales en la medida en que el espacio se puede observar en el presente. Ahora bien la explicación del espacio ni se puede experimentar en un laboratorio ni dispone de un lenguaje matemático que permita prever lo que puede suceder en el futuro. La historia, en este sentido, es todavía más difícil. No sólo no se puede reproducir en un laboratorio que permita observar que a una causa le sigue un efecto determinado sino que no se puede observar directamente. Se tiene que reconstruir a través de las fuentes; y a pesar de que la didáctica tiene recursos para hacer “ver” una interpretación de la historia a través de varias ficciones –dibujos o clips de vídeo e incluso films enteros– nunca se pueden observar los hechos históricos completos en su complejidad. La enseñanza de la historia tiene, además del reto del tiempo, un segundo reto extraordinario: aprender a reconstruir una realidad parcial a través de la interpretación de las fuentes, por un lado, e interpretar qué razones explican aquella reconstrucción.

Descargue: Dificultades de aprendizaje. Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales y Ciencias sociales. Descargue el primer el capítulo

Es quizás la parte más importante y esencial de la función educativa de la historia: saber responder a los varios porqués. Los hechos históricos, tal y como se deriva de la epistemología de esta disciplina, se tienen que interpretar distinguiendo las causas de los motivos o intenciones y, además, es necesario también vincular junto a las corrientes de fondo los azares. Para interpretar la historia los historiadores sólo pueden utilizar el reflejo profundo de la lógica de los comportamientos humanos individuales y colectivos. Por tanto, la historia tiene sentido en el currículo escolar si ayuda al alumnado a pensar sobre los fenómenos humanos colectivos a partir del conjunto de formas con que los humanos respondemos a los retos políticos, sociales, económicos y culturales. La historia, ciertamente, es una ciencia pero también es un humanismo. Pensar históricamente nos hace más humanos.

Pues bien, no suele ser fácil formar en el alumnado de primaria y secundaria una secuencia adecuada de actividades para ir construyendo la causalidad histórica. A menudo las explicaciones de los hechos históricos entre el primer curso de la ESO y el segundo de bachillerato son idénticas aunque los fenómenos descritos en segundo de bachillerato sean más complejos. Por todo ello hemos elegido esta segunda dificultad de aprendizaje: cómo intentar que el alumnado llegue a aprender significativamente la red de causas y motivos que explican los hechos y las estructuras de la historia.

ANUNCIO
copia_de_post_facebook_-_magisterio_1.png

+Conozca el libro Enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales: una propuesta didáctica

Hasta aquí presentamos dos dificultades que nacen de la epistemología básicamente de la disciplina. Pero hay una tercera dificultad que nace directamente de la didáctica: la práctica de la evaluación de rendimiento. El concepto de evaluación abarca varios campos. Nosotros aquí nos hemos querido centrar en la evaluación de rendimiento, la más habitual y la más practicada por el profesorado. Técnicamente esta evaluación recibe el nombre de sumativa y consiste en una serie de instrumentos que pretenden medir o verificar el grado de logro de los objetivos de una o más unidades didácticas. Lo hemos elegido porque es precisamente el formato más habitual de la práctica de evaluación de las ciencias sociales. Los instrumentos de evaluación de rendimiento suelen sorprender al alumnado y no creemos que esta tenga que ser la circunstancia habitual de este momento del proceso de aprendizaje. Varias investigaciones han evidenciado que se evalúa mal y que este déficit en el cuidado de la evaluación constituye una dificultad de aprendizaje sería. En la exposición de la tercera dificultad de aprendizaje identificaremos y describiremos la práctica evaluadora y propondremos algunos cambios didácticos que ayuden a resolver esta dificultad de aprendizaje.

Finalmente no podemos obviar una dificultad que nace tanto de la didáctica como de los sistemas de acceso a la información y de la comunicación habituales entre el alumnado de primaria y de secundaria. Con acierto se ha dicho que los alumnos de hoy son nativos digitales mientras que muchos de los miembros del profesorado son inmigrantes digitales. Por primera vez en la historia hay mecanismos de información y comunicación sobre los que el alumnado es superior al profesorado. Pero ¡cuidado! De nada sirve ser más hábil en la comunicación y la información si no hay contenido que aprender y no hay esfuerzo de aprendizaje. La tecnología por sí misma no mejora el aprendizaje: como mucho mantiene más entretenidos a las y los alumnos. Transformar información en conocimiento –en definitiva es esta quizás la mejor definición de aprendizaje– no se resuelve sólo con un cambio de tecnología en la obtención, el proceso y la comunicación de la información. Tampoco las redes sociales por sí solas ayudan especialmente al aprendizaje. Por otro lado estas tecnologías han venido para quedarse. Definir las dificultades de la “brecha digital”, entendida como valle que separa a alumnado de profesorado, y ver cómo hay que enfocar ante este reto los principales escollos del aprendizaje se encuentra en la base de la cuarta dificultad elegida.
No trataremos la posible superación de estas dificultades presentando grandes alternativas. Nuestra intención ha sido ofrecer algunos cambios y algunos
instrumentos fáciles para avanzar en la superación de estas dificultades. Hemos rechazado expresamente aquellos instrumentos o grandes alternativas
didácticas que no sean alcanzables para la mayoría del profesorado. Sería de interés, por ejemplo, seguir un dietario de aprendizaje particular de cada alumno/a, filmar los trabajos en equipo o bien evaluar a través de entrevistas individuales... Si bien en primaria algunos de estos instrumentos son posibles,
en secundaria hoy son totalmente inviables dado el número de alumnos que son responsabilidad de cada profesor en el aprendizaje del área de las ciencias sociales.

Título tomado del libro: Dificultades del aprendizaje
Autor: Antoni Badia Garganté, Maribel Cano Ortiz, Ceneida Fernández Verdú, Maria Feliu Torruella, Concepción Fuentes Moreno, Miguel Ángel Gómez Crespo, Eva Liesa Hernández, Salvador Llinares Ciscar, Juan Ignacio Pozo Municio, Dolores Sánchez Navarro, Rafael Sospedra Roca y Cristòfol- Albert Trepat Carbonell, del texto. pp. 257-260.

Foto tomada de Flickr