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¿Práctica pedagógica o saber-hacer?

Magisterio
30/08/2017 - 10:00
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Foto de Katemangostar. Tomada de Freepik

El presente artículo busca, en primer lugar, exponer la relación entre dos conceptos fundamentales: saber pedagógico y práctica pedagógica, los cuales son indispensables para comprender nuestra historia docente; en segundo lugar, realiza un recorrido por el diálogo que se establece entre De Certau y Focault respecto del concepto de práctica pedagógica.

 

Palabras clave: Movimiento Pedagógico, Focault, De Certau, práctica pedagógica, historia de la pedagogía.

 

“De Certeau nos recuerda que ‘pensar la práctica’ no es teoría, sino una práctica homogénea a todas las demás”.

Anne-Marie Chartier y Jean Hébrard.

 

 

Colombia: Movimiento Pedagógico y práctica pedagógica

Desde finales de la década de 1970, en el contexto pluralista del Movimiento Pedagógico, la “profe” Olga Lucía Zuluaga lanzó un vasto proyecto: la reconfiguración del estatuto intelectual del maestro, cuya gran primera fase pasaba por la investigación de nuestra historia pedagógica. Dos conceptos articulan desde entonces el trabajo del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica (GHPP): saber pedagógico y práctica pedagógica.

 

Cuarenta años después podríamos hacer un balance sobre el destino de esas dos nociones: en los complejos procesos de circulación y apropiación ocurridos en el campo de luchas educativas, estas ideas han corrido una suerte paradójica. Pareciera que la noción de saber pedagógico, que es la más abierta y menos sistemática, llegó a convertirse en una bandera de las luchas culturales de los maestros, seguramente porque su plasticidad permite dar lugar y reconocimiento a sus producciones.

En cambio, la noción de práctica pedagógica, formulada como una herramienta de método para la investigación y el debate teórico, se ha diluido en una serie de sinónimos equívocos como “práctica docente”, “prácticas educativas”, “prácticas de enseñanza”, “quehacer pedagógico”, “quehacer del maestro”, y el más engañoso: “prácticas pedagógicas”. Podría decirse que esta idea ha sido recuperada por los discursos de los planificadores y funcionarios que buscan gestionar el ejercicio docente.

 

+Lea: Saber pedagógico, práctica pedagógica y formación docente

 

Habría una primera hipótesis sobre esta paradoja: práctica pedagógica es una reapropiación de la noción arqueológica de “práctica discursiva”, diseñada expresamente para tratar de otro modo la escisión “teoría” y “práctica” y sus análogos (pensamiento/acción, ideal/real, mental/material, o equivalentes) (Foucault, 1970). En lugar de ver una correspondencia -a veces exitosa, a veces fallida- entre la “teoría” y la “práctica”, la noción de práctica discursiva sitúa las prácticas de saber en red con otras prácticas (no-discursivas), para sacar a luz múltiples posibilidades de relación entre ellas, y no solo las clásicas uniones de inducción y deducción -que son las que, de hecho, han sostenido la sujeción del saber pedagógico y su sujeto-.

 

De este modo, “práctica” se propone, primero, como un concepto teórico que indica un campo de producción de discurso a propósito de un(os) objeto(s) de saber sobre la enseñanza y el aprendizaje; permite describir e historizar “el proceso de institucionalización del saber pedagógico”, en el que interactúan las instituciones, los sujetos, los discursos y las tecnologías de poder que en cada formación social han dado materialidad a la función de enseñar (Zuluaga, O., 1987, p. 125).

 

Segundo, tiene un propósito estratégico, político, contra la reducción del hacer del maestro a sus procedimientos cotidianos dentro del aula. Busca evidenciar que lo que pasa en una clase es una condensación de lo macrosocial y lo microsocial, de lo macropolítico y lo micropolítico. Esto permite reconocer la práctica pedagógica no solo como una habilidad técnica, sino como saber, un espacio de debate -y producción- sobre las relaciones complejas de la enseñanza con la infancia y la juventud, las ciencias, la ética, la cultura, la economía y la política. Seguramente esta nueva epistemología de las relaciones teoría-práctica requerirá mucho más tiempo para ser asimilada en la investigación y en la enseñanza.

 

+Conozca el libro Didáctica, pedagogía y saber

 

Sin embargo, el problema podría plantearse de otra manera, y allí interviene el choque con la noción de artes de hacer, elaborada por el historiador -sicoanalista, semiólogo, antropólogo, jesuita- Michel de Certeau. Pero este debate no nació de la rutina académica, es decir, por agregación de bibliografía, un elemento biográfico y personal fue necesario para que el contacto entre la obra del GHPP y la de Certeau, por interpuestas personas, se produjera. Voy a relatarlo brevemente.

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Artes de hacer / Oficio de maestro

Hace varios años el seminario del GHPP me encargó de presentar las objeciones que el texto de La invención de lo cotidiano oponía al texto de Vigilar y Castigar. Allí, Certeau le reconoce a Foucault haber mostrado “en un caso -el del poder disciplinario- la heterogeneidad y las relaciones equívocas entre los dispositivos de poder y las ideologías” y, gracias a ello, el haber “convertido en objeto histórico tratable” esa zona de desfase entre los procedimientos tecnológicos y las filosofías o conocimientos. Pero de Certeau está situado en el campo de las tácticas sin discurso, “ese resto inmenso constituido por lo que, de la experiencia humana, no ha sido domesticado ni simbolizado por el lenguaje” (Certeau, 2007, pp. 57 y 71).

 

+Conozca el libro Del oficio de maestro. Prácticas y teorias de la pedagogía moderna en Colombia

 

Certeau pregunta: ¿Qué sucede con la multiplicidad de prácticas diseminadas, procedimientos infinitesimales que no han sido instituidos, formalizados, esas tácticas que escapan a las finas mallas de los poderes, a sus estrategias? Esta es una objeción fuerte, pues aceptando las tesis foucaultianas les cuestiona su incapacidad para hallar salidas “más allá del poder y del saber”. Certeau las halla en la cultura, un tema que prácticamente está ausente en la obra de Foucault, allí se generaba una crítica a nuestra noción de práctica pedagógica, pero en ese momento minimizamos el debate, había otras urgencias.

 

Sin embargo, entre algunos integrantes del grupo siguió dando vueltas el asunto de la cultura. Inspirado en autores como Martín-Barbero, propuse que una de las tensiones actuales del oficio de maestro provenía de una “escisión mayor entre las verdades de la ciencia y las verdades de la cultura”, y que los sujetos que la escuela hace visibles hoy ya no son: “Aquel individuo aislado y vacío dispuesto a recibir la cultura que la escuela le proporcionaría”, sino individuos “culturalmente cargados”, frente a los cuales el maestro debe ejercer, además de sus roles tradicionales, el de mediador cultural y negociador de significaciones (Saldarriaga, 2003, p. 293).

 

Conozca el libro Poder y práctica pedagógica

 

Pero el diálogo con la herencia decertoniana vino por un encuentro personal con Anne-Marie Chartier, autora de un libro que, debo confesarlo, había leído fragmentariamente para saquear algunos datos sobre la historia de los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura (Chartier, 2004). De ello y de alguna conferencia suya en Bogotá había guardado la intuición de hallar en su trabajo una interlocución con la labor de los pedagogos foucaultianos colombianos.

 

Una estancia de investigación en París me dio la ocasión de pedirle una cita y, sin conocerme, se interesó por la experiencia colombiana. Luego entendí -¡Oh ignorante!- que ese gesto de acogida venía de su herencia de Michel de Certeau, de quien -me reveló- había sido discípula. Al presentarle nuestro trabajo y su inspiración foucaultiana, me fue exponiendo, amable pero aguda, las objeciones decertonianas, potenciadas por su propio trabajo de años sobre las prácticas de lectura y escritura en la escuela. Temblaba por dentro, pensando que nuestra interlocución iba a llegar a un punto sin retorno.

 

Anne-Marie continuó, señalándome un artículo que publicó en 1987 tras la muerte de su maestro: L’école éclaté (La escuela estallada), y ese ha sido mi programa desde hace treinta años”. Finalmente derivé la conversación hacia un tema donde ella es autoridad mayor, el de la escritura de las prácticas de los maestros, y me relató algunas de sus experiencias de terreno. Cuando ya me despedía, un poco apabullado, me dijo: “Ya que usted se tomó el trabajo de traerme su libro, voy a leerlo y nos reunimos en una semana”.

 

En nuestra siguiente reunión, durante cuatro horas iluminadas, me devolvió su apreciación sobre el proyecto del GHPP, tomando los puntos que hallaba comunes, pero profundizando en las diferencias decertonianas. Sin embargo, esta vez vi abrirse las ventanas del diálogo. Luego entendí que lo que había pasado quedaba capturado en la frase con que otra discípula del jesuita describía el gesto pedagógico decertoniano: “Para autorizar a los demás a apropiarse de las herramientas del pensamiento, hay que legitimar su pregunta, partiendo de su formulación y su resistencia” (Cifali, M., 1987, p. 197).

 

Para culminar este relato, reconstruyo libremente los puntos de esa conversación, ya que pueden enriquecer la apuesta del GHPP por la formación de maestros a partir de la noción de práctica pedagógica:

 

A.M.C.: Compartimos con seguridad tres de puntos de partida comunes: la apuesta por la formación de maestros sobre la base del rescate de su saber pedagógico; la crítica epistemológica al dualismo teoría/práctica como fundamento de la relación pedagógica; y la caracterización de la escuela como escenario de batalla entre la tecno-ciencia y las culturas, en plural. Pero a partir de allí yo hago las cosas distinto. La noción foucaultiana de práctica me parece que es una noción estructural, estratégica -en términos de Certeau-, tal vez sirve para describir la organización general de las líneas de poder-saber, pero no permite captar las singularidades, la cotidianidad ni las diferencias culturales de una situación a otra, de un país a otro. Su idea de práctica pedagógica me parece formal, estructural, es como vacía: reconstruye las líneas generales de la escuela en Occidente, pero en su trabajo solo por momentos percibo la especificidad de la escuela colombiana y poco la de sus maestros. No veo el contenido de sus prácticas, de su saber-hacer concreto, ni de su cotidianidad en la escuela. Yo me ocupo de las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura, donde hay saberes-hacer concretos de los maestros, y eso me da un hilo para leer la escuela, los maestros y sus relaciones con la cultura, la política, la sociedad, y para trabajar con ellos en sus experimentos y en su formación.

 

O.S: Sí, reconozco los mismos puntos de partida. Nuestra lectura de Foucault sale de la Arqueología del saber, antes que de Vigilar y Castigar. Como para usted la obra de Certeau, para Zuluaga la obra de Foucault fue crucial para desbloquear los discursos “críticos” sobre la escuela y el maestro como reproductores mecánicos de la ideología capitalista. La noción de práctica pedagógica hace pareja con la de saber pedagógico, y ese saber no recoge (solo) las teorías pedagógicas -institucionales o alternativas-, sino que reconoce los saberes no formales, los saberes populares y locales. Nuestra noción de saber pedagógico es casi utópica, porque nombra mucho de lo que aún está por construir como espacio propio de los maestros. Y acá viene una tensión entre Foucault y de Certeau: para éste último, apropiar un espacio es ya construir formas de poder, y la eficacia de las tácticas está en escapar en el tiempo al espacio ocupado. En palabras mías, opone la fluidez de lo contingente a lo pesado de lo estructural. Si a la hipótesis foucaultiana se le cuestiona la omnipresencia del poder, a la hipótesis certoniana se le puede cuestionar su debilidad para articular los efectos de la contingencia. No comparto ninguna de esas dos críticas, pues creo que es necesario leer la vida de la escuela en la interacción compleja entre lo estructural y lo contingente. Para el caso colombiano, creemos que la lucha del magisterio requirió, en su momento, la elaboración de una teoría no-reproductivista de la escuela y sus saberes, e hicimos una historia muy estructural, y seguramente esa urgencia nos oscureció la cotidianidad contingente que es la experiencia más inmediata de los maestros. Hoy este diálogo con el proyecto certoniano sobre el saber-hacer de los maestros nos hace iluminar ahora esa zona. La pista es recuperar los saberes específicos sobre el hacer, tal vez en dirección de las llamadas “disciplinas escolares” –la historia, la matemática, la biología enseñadas-, aunque a la luz de las nociones certonianas esa idea de “disciplinas” deba ser reelaborada completamente, y con la ayuda de la noción arqueológica de saber pedagógico”.

 

A.MC. Está el otro asunto crucial de la escritura de las prácticas. El GHPP analiza manuales de pedagogía y textos reglamentarios en las escuelas, pero esa escritura no puede confundirse con la de las prácticas cotidianas, del saber-hacer de los maestros. El que los haceres de los maestros ocurran en la contingencia, reside en el hecho de que, en buena parte, son orales. El énfasis foucaultiano en los discursos puede llevar a hipertrofiar el dispositivo escriturario como un panóptico para “hacer decir” a los maestros, violentando su cultura profesional, que, reitero, es en alto porcentaje, oral; y en ello reside gran parte de su fuerza de resistencia a las estrategias de la escolaridad. Así, en el momento en que las prácticas han salido (por fin) del ámbito de la práctica oral, donde por largo tiempo han sido confinadas, el deseo de legitimarlas por la escritura no debe ir tan lejos como para creer en la superioridad intrínseca del poder escribir sobre el poder decir, no más que en aquella del saber sobre el saber-hacer. Los profesionales pueden tener razón hoy en resistir la exigencia de escribir las prácticas (Chartier, 2003, pp. 17-56).

 

O.S. Eso es contundente. La relación entre oralidad y escritura en pedagogía es una pista muy fecunda para repensar la formación universitaria de los maestros, completamente centrada en los dispositivos y formatos escriturales de las ciencias. Por eso nos queda tan difícil entender ese abismo entre la teoría y la práctica que experimenta un maestro cuando sale de la universidad a ejercer su oficio en la escuela. Mis enormes gracias a usted por esta generosa interlocución.

 

París, Junio 18 de 2015.

Bogotá, Diciembre 18 de 2015.

 

+Conozca la Colección Pedagogía e Historia

 

Referencias

Chartier, Anne-Marie, y Hébrard, Jean. (1988). L'Invention du quotidien, une lecture, des usages. Le Débat, No. 49, pp. 97-108.

Chartier, Anne-Marie. (2003). Écrire les pratiques professionnelles: réticences et résistances des praticiens. En Blanchard-Laville, Claudine y Fablet, Dominique. Écrire les pratiques professionnelles. Dispositifs d’analyse de pratiques et écriture. Paris : L’Harmattan, pp. 17-56.

Chartier, Anne-Marie. (2004). Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica. México: Fondo de Cultura Económica.

Cifali, M. (1987). Adresse à M. de Certeau. Le Bloc-Notes de psychanalyse, No. 7.

De Certeau, Michel. (2007). La invención de lo cotidiano. 1. Artes de hacer. México: Universidad Iberoamericana.

Dosse, François. (2003). Michel de Certeau, el caminante herido. México: Universidad Iberoamericana.

Foucault, M. (1970). La arqueología del saber. México: Siglo XXI. 1970.

Martín-Barbero, Jesús. (1998). De los medios a las mediaciones. Bogotá: Convenio Andrés Bello.

Resweber, Jean-Paul (2004). L’écriture de l’histoire. Le Portique. Obtenido el 26 de Octubre de 2007, desde: http://leportique.revues.org/637

Saldarriaga, Oscar. (2003). Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá: Magisterio.

Zuluaga, O. (1987). Pedagogía e Historia. Bogotá: Siglo del Hombre.

 

 

El autor

Historiador. Profesor titular, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. Miembro fundador del grupo Historia de la práctica pedagógica en Colombia; correo electrónico: saldarri@javeriana.edu.co

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 78

 

Foto de Katemangostar. Tomada de Freepik