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¿Qué es el contrato didáctico?

Por Bernard Sarrazy , Por Bruno D’Amore , Por Deissy Milena Narvaez Ortiz , Por Inés Marazzani , Por Martha Isabel Fandiño Pinilla
Magisterio
14/06/2019 - 10:30
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Foto de Adobe Stock

El concepto fue introducido en 1978 por Guy Brousseau como una posible causa de fracaso electivo en  matemática1 los estudiantes responden más a lo que piensan que el  docente espera de ellos, en lugar de responder a lo que la situación que se les está presentando exige. Los estudiantes se comportan, entonces, como si tuvieran implícito un segundo contrato en virtud del cual tienen que hacer lo que se espera de ellos. Desde entonces, este concepto nos ha permitido comprender numerosos fenómenos no solo en el  dominio de la didáctica de la matemática sino también en otras  disciplinas, donde ha sido “exportado”.

Este es probablemente uno de los conceptos más populares en las didácticas disciplinares. La celebridad, sin embargo, tiene un precio: la mala interpretación. Cuanto más conocido es un concepto, más posibilidad tiene de debilitarse y de perder la esencia de su significado. El contrato didáctico no ha escapado a la regla: éste concepto ha sido objeto de interpretaciones erróneas y de un cierto deslizamiento de sentido que han debilitado su poder distorsionado así su consistencia teórica y desnaturalizado su esencia epistemológica.

La definición que se cita más a menudo en la literatura es la que G. Brousseau dio en 1980: el contrato didáctico corresponde

«al conjunto de todos los hábitos (específicos del conocimiento enseñado) del docente que son  esperados por los estudiantes y el conjunto de los comportamientos de los estudiantes que son esperados por el docente» (Brousseau, 1980, p. 127).

Esta definición tiene la ventaja de ser concisa, pero su comprensión requiere clarificaciones con el fin de evitar el obstáculo de caer en una interpretación “psicologizante” del tipo: los estudiantes malinterpretan lo que el  docente les pregunta, los estudiantes piensan que..., ellos creen que... interpretaciones que llevarían a pensar que una mejor enunciación permitiría evitarlo. Estas interpretaciones plantean más problemas de los que pueden afrontar, porque confieren a la explicación el dominio de los etéreos pensamientos del individuo: ¿Cómo explicar que los estudiantes interpretan mal?, ¿por qué razón piensan de manera inadecuada?, etc. Además, estas explicaciones son inútiles para los docentes porque no les permite imaginar un soporte práctico para actuar en este misterioso “pensar privado del estudiante”

Notas 

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1Los estudiantes con fracaso electivo son estudiantes «que tienen déficits en la adquisición de conocimientos, dificultades de aprendizaje o una pronunciada falta de inclinación en el dominio de las matemática pero que pueden trabajar de una manera adecuada con otras disciplinas» (Brousseau, 1978, p. 172).

Referencias 
Brousseau, G. (1980a). Les échecs électifs dans l’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire. Revue de laryngologie, otologie, rinologie, 101(3-4), 107-131. Brousseau, G. (1980b). L’échec et le contrat. Recherches en didactique des mathématiques. 41, 177-182. Brousseau, G. (1984). The crucial role of the didactical contract. Proceedings of the TME 54. Brousseau, G. (1986). Fondements et Méthodes de la Didactique des Mathématiques. Recherches en didactique des mathématiques, 7(2), 33-115.

Brousseau, G. (1988). Utilité et intérêt de la didactique pour un professeur de collège. Petit x. 21, 47-68. Brosseau, G., & Pères, J. (1981). Le cas Gaël. Bordeaux: Université de Bordeaux I, Irem.
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Título tomado del libro: El contrato didáctico en educación matemática.  Autor: Bruno D´Amore Inés Marazzani Martha Isabel Fandiño Pinilla Bernard Sarrazy Deissy Milena Narvaez Ortiz. p.p.39-40

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