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¿Qué son las competencias?

Por Carlos E. Vasco , Por Julián De Zubiría Samper
Magisterio
15/05/2018 - 15:30
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Foto de Pixabay

“Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico” (Tobón, 2006, p. 01). Según Tobón, éstas se focalizan en tres aspectos específicos. El primero, la integración de los conocimientos, los procesos cognitivos, las habilidades y los valores, ante los problemas. El segundo, el diseño de programas de formación con base en los requerimientos contextuales. Por último, la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos.

Las competencias pueden clasificarse en dos grandes grupos, transversales o genéricas y específicas o profesionales. Según el Proyecto Alfa Tuning, encaminado a “afinar” las estructuras educativas en América Latina, las competencias genéricas son de carácter transversal y técnicamente deberían presentarse en cualquier graduado universitario y, como afirma Rychen (2003), se desarrollan con relación a tres criterios: el primero, que deben contribuir a obtener altos resultados tanto personales como sociales; el segundo, que son aplicables a prácticamente cualquier contexto y, el tercero, que deben ser importantes para tener éxito al enfrentar la variedad de exigencias complejas de la vida. Este proyecto tiene como meta “identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos” (Tuning Latinoamérica, 2004-2008).

+Lea: La importancia de la formación docente por competencias

En un nivel más general, Vigotsky define competencia como “acciones situadas que se definen en relación con determinados instrumentos mediadores” (Hernández et al.,1998, p. 14; Tobón, Rial, Carretero y Díaz, 2006, p. 96). Dichas acciones se dan a partir de la mente y esta se construye en relaciones sociales y es fuertemente influida por la cultura. En 1957 Chomsky propuso el concepto de competencia lingüística como una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción mediante el desempeño comunicativo, es decir, el uso efectivo de la capacidad lingüística en situaciones específicas, y hasta 1965 desarrolló el dispositivo de adquisición de lenguaje (Omaggio A., 1993). En 1971 Hymes definió competencia comunicativa como el empleo efectivo del lenguaje en situaciones específicas teniendo en cuenta determinantes del entorno, es decir, la situó como la base de la interacción del individuo con el medio. En otras palabras, según Hymes, la competencia comunicativa es la capacidad de formular reglas pragmáticas en la gramática, esto es: que el individuo no tenga sólo la capacidad de construir expresiones gramaticales “correctas”, sino también de usar tales expresiones adecuadamente en alguna situación comunicativa (van Dijk, T., 1980). En conclusión, la competencia lingüística es la capacidad de un individuo de comunicarse en determinadas situaciones problema y es influida en gran medida por la cultura y el contexto.

La presente investigación acoge la propuesta de la Pedagogía Dialogante sobre este concepto. De Zubiría (2013) clasifica actos tales como inducir, deducir, argumentar, conceptualizar, pensar críticamente, comunicar y comprehender como competencias transversales y las diferencias de las competencias específicas por cuanto estas últimas aluden a campos particulares del conocimiento y se desarrollan en dominios particulares. Afirma que las competencias se definen por cinco características esenciales. La primera, su carácter general, que implica que no se ciñen a aprendizajes específicos, sino que atañen a conceptos y operaciones intelectuales de alto nivel de abstracción. La segunda, la integralidad, en tanto comprenden contenidos y propósitos cognitivos, valorativos y práxicos, es decir, abarcan el entendimiento y utilización de conceptos, la reflexión sobre su uso, e implican valorar y asumir postura ante los mismos. El tercer rasgo se refiere al carácter contextual e implica que la competencia se enmarca en un conjunto de contextos como el sociocultural, el histórico, el institucional y el personal, los cuales se relacionan entre sí e inciden en el desarrollo y la expresión de la competencia. Esto último conducirá a un aprehendizaje flexible pues, si la competencia depende del contexto, es necesaria la capacidad de transferirla a diversas situaciones problema, de modo que es esta la cuarta característica: la flexibilidad. Por último, las competencias se desarrollan por niveles de idoneidad que buscan garantizar el dominio y privilegiar la profundidad frente a la extensión. Las competencias básicas, al igual que los conocimientos de alto dominio, pueden transferirse entre contextos permitiéndole al sujeto especializarse en áreas específicas y realizar nuevos aprendizajes en campos semejantes o distantes.

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En la dimensión de las teorías de aprendizaje, se defiende que “la transferencia es todo lo que se puede aprender” (Enciclopedia GER, Canal Social, 1991) y que la competencia es aquella que, a partir de procesos cognoscitivos, permite que el sujeto sea capaz de desarrollar nuevos aprendizajes. De los tipos de transferencia, a esta investigación le interesa primordialmente la denominada transferencia amplia, interdisciplinaria, de estructuras y principios. Esta se resume en que las competencias básicas transversales se pueden transferir a áreas de conocimiento específicas, de acuerdo con las circunstancias contextuales del sujeto. Cabe mencionar que este proceso tiene límites: dado que las áreas de conocimiento específicas tienen sus propias competencias, hecho que también se presenta en las áreas del núcleo común de las pruebas Saber 11, en las que cada una de ellas evalúa componentes y competencias diferentes, las competencias generales interactúan en los procesos cognitivos de dimensiones particulares, pero es previsible que ello ocurra solo hasta cierto punto.

¿Cuán importantes son las competencias en nuestro contexto?

Como se ha presentado a lo largo del artículo, la calidad educativa en Colombia es muy baja. Es indiscutible que existe un déficit en la educación colombiana, como señalan los distintos estudios nacionales y las pruebas internacionales PISA, Pirls, Serce y Timss, entre otras. Es verdad que estas pruebas no pueden dar cuenta de la totalidad del proceso educativo, pero no puede desconocerse tampoco la relevancia de lo que ellas encuentran: “Seis de cada diez estudiantes de primaria en nuestro país tienen dificultad para entender e interpretar textos complejos” (El Tiempo, 2013).

En 2006, los datos de la participación de Colombia en las pruebas PISA la ubican debajo de países como Uruguay y México en lo que respecta a comprensión lectora, esto es, por debajo de la media y entre los diez países con peores desempeños entre todos los que la presentan. Estas pruebas son una forma muy confiable de evaluar determinados aspectos nucleares de la educación, tal como lo comunicó J. Mariño, subdirector académico del Icfes.

“Los resultados obtenidos por los colombianos en las pruebas Pirls situaron al país en posiciones similares a las de Argentina e Irán, naciones que están por debajo del promedio internacional en la competencia de lectura” reportó el Ministerio de Educación Nacional (Al Tablero, 2003).

La calificación que da como resultado la prueba PISA es un número que puede ser comparado entre individuos y que tiene una interpretación clara respecto de los conocimientos y competencias de la persona que resuelve la prueba. Un estudiante con una calificación menor que otro tiene conocimientos y competencias menos desarrollados.

La calificación permite ubicar al estudiante en uno de los seis niveles posibles. Es así que una persona que está debajo del nivel 2 es una persona a quien le faltan herramientas para desenvolverse en actividades de la vida cotidiana. En lectura, estar por debajo del nivel 2 significa incapacidad de comprender un texto de forma global y hacer inferencias sobre este. El promedio de los estudiantes en Colombia está por debajo del nivel 2 en lectura tanto en 2006 como en 2009 (Barrera, Maldonado y Rodríguez, 2012).

Sin embargo, no son únicamente los jóvenes de quince años quienes no entienden lo que leen: ¡tampoco lo hacen los maestros! En Colombia, el Icfes aplica la prueba Saber PRO a los estudiantes próximos a graduarse de pregrado. Independientemente de su programa, todos presentan la misma prueba de capacidad lectora. Los estudiantes de las licenciaturas y los normalistas tienen los promedios más bajos (Maldonado, 2012). ¿Puede ubicarse aquí la falla del modelo educativo colombiano? McKinsey y Company desarrollaron un informe en el 2007 que tenía como principales objetivos responder por qué algunos sistemas educativos tienen un mejor desempeño y mejoran con más rapidez que otros, comprender por qué los sistemas educativos con más alto desempeño del mundo alcanzan resultados mucho mejores que la mayoría de los demás y por qué ciertas reformas educativas tienen tanto éxito, cuando muchas otras no logran su cometido. Para esto, se estudiaron veinticinco sistemas educativos de todo el mundo, incluidos diez de los sistemas con mejor desempeño, y se analizaron qué tienen en común y cuáles son las herramientas que emplean para mejorar los resultados de sus alumnos.

“Las pruebas son indisputables: no puede mejorarse el aprendizaje sin mejorar la instrucción (la enseñanza)” (McKinsey & Company, 2007, p. 13). Por ejemplo, si dos alumnos promedio de ocho años fueran asignados a distintos docentes –uno con alto desempeño y el otro con bajo desempeño–, sus resultados diferirán en más de 50 puntos porcentuales en un lapso de tres años. Los estudios que toman en cuenta todas las pruebas disponibles sobre eficiencia docente sugieren que los estudiantes asignados a docentes con alto desempeño lograrán avances tres veces más rápido que los alumnos con docentes de bajo desempeño. A partir de esto, se encontró que los sistemas educativos exitosos resaltan los siguientes tres aspectos: el primero, conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia (la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes); el segundo, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes (la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción), y, por último, garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los estudiantes (la única manera de que el sistema logre el mayor desempeño consiste en elevar el estándar de todos los estudiantes).

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Referencias

Proyecto Tuning. (2004-2008). Recuperado de: http://tuning.uni­deusto.org/tuningal/

Tobón, Rial, Carretero Díaz (2006). Competencias, calidad, y edu­cación superior. Bogotá: Editorial Magisterio.

Van Dijk, T.A. (1980). Texto y contexto. Madrid: Ediciones S.A.

Vigotsky, L.S. (1990). Obras Escogidas Tomo II. Madrid.

De Zubiría Samper, J. (2013). Cómo diseñar un currículo innova­dor por competencias. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Enciclopedia GER. (1991). Recuperado de: http://www.canalso­cial.net/GER/ficha_GER.asp?id=5542&cat=educacion

El Tiempo Redacción vida de hoy (2013). El 60% de escolares del país se raja en comprensión de lectura. El Tiempo. Recuperado de: http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/educacion/ARTICU­LO-WEB-NEW_NOTA_INTERIOR-12532754.html

Barrera Osorio, F., Maldonado, D. & Rodríguez, C. (2012). Calidad de la educación básica y media en Colombia: Diagnóstico y pro­puestas. Bogotá D.C.: Universidad del Rosario.

Tomado del libro: La calidad de la educación bajo la lupa. Autores: Carlos Eduardo Vasco, Guillermo Perry, Sandra García, Darío Maldonado, Catherine Rodríguez, Juan Esteban Saavedra, Ximena de Zubiría, Alberto Ramírez González, Bertha Gladys Sarmiento, Vanessa Vargas, David Andrés Sánchez, Laura Daniela López, Nathalia Andrea Peralta, Juan Fernando Fonseca, David Esteban Pardo, Khyra Núñez, Juliana Rodríguez, Juan David García, Laura Milena Pulido, Julián de Zubiría. pp.147-151.

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