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Quicagua: entre los ciclos académicos y los saberes de la tierra

Por Mónica Yasmín Cuineme Rodríguez
Magisterio
27/11/2017 - 10:30
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Foto de Revista Internacional Magisterio No. 63

La tierra susurra un saber que encierra el secreto de quienes somos…

La autora

 

Mónica Yasmín Cuineme Rodríguez*

monicayasmincuineme@hotmail.com

 

El presente texto presenta la experiencia pedagógica Quicagua: somos tierra, la cual se ha desarrollado en primer y segundo ciclo con los estudiantes del Colegio la Gaitana sede primaria en la localidad de Suba. En este sentido, este trabajo implica la importancia de una innovación alrededor de la educación ambiental y sus prácticas, en el desarrollo de espacios como la huerta escolar y en la relación entre estudiantes y maestros alrededor de los saberes que nutren los intercambios que se presentan en los ciclos como nuevos ambientes de aprendizaje. A continuación se muestra una caracterización breve de la experiencia y sus apuestas en diálogo con la educación por ciclos.

 

Palabras clave: Ciclos, saberes, experiencias, proyecto pedagógico, Quicagua.

 

Introducción

Pensar la organización escolar por ciclos demanda de cada institución educativa replantear las dinámicas que se tejen alrededor del saber, la didáctica, el currículo, la infancia, el aprendizaje y los demás elementos que hacen parte del trabajo pedagógico; de igual manera se pone de manifiesto repensar las relaciones que se establecen con el espacio físico, con los padres, con los niños y entre docentes, ya que, a partir de los ciclos, se instauran en la escuela procesos de acercamiento que involucran a toda la comunidad, en tanto los ciclos rompen la barrera secuencial de los años/niveles y dispone de nuevos diálogos entre los procesos de desarrollo de los niños, sus intereses, necesidades y las dinámicas pedagógicas.

 

Siguiendo a Zilberstein (2009), “cualquier posición respecto a los ciclos, deberá tener en cuenta no solo los contenidos de los programas o las actividades de la escuela o la edad cronológica de los estudiantes, sino, también, las relaciones entre escuela-familia-sociedad y cómo estas influyen en su desarrollo” (Zilberstein Toruncha, 2009, p. 14). De esta manera, los ciclos pasan de ser una forma de agrupar a los estudiantes de preescolar a segundo para el caso del primer ciclo y de tercero a cuarto en el caso del segundo ciclo, y así sucesivamente con los demás, para convertirse en una posibilidad de replantear y diseñar un currículo que atienda procesos de aprendizaje que partan del desarrollo las potencialidades, habilidades, actitudes, aptitudes y necesidades de los estudiantes, para lo cual es necesario articular los proyectos de aula, el plan de estudios, los proyectos transversales con los contenidos del currículo posibilitando el reconocimiento de los saberes emergentes en diálogo con los estándares emanados desde la política pública educativa, la cual se presenta desde lo curricular y los contenidos contemplados y evaluados por la ley.

 

+Lea: Ciclos, competencias y evaluación

 

La vida escolar ha permitido el diálogo entre las diferentes dinámicas que negocian las políticas educativas, las experiencias y vivencias que surgen de la cotidianidad y se filtran en las regularidades normativas que tienden a homogenizar los saberes y los procesos de desarrollo de los estudiantes. De estas fugas surgen proyectos de aula e institucionales que dinamizan la escuela y promueven múltiples escenarios de aprendizaje integrando a los miembros de la comunidad, rompiendo con los espacios y los tiempos que tienden a ser un elemento regulador del aprendizaje y reconociendo a los niños como protagonista de su proceso de formación.

 

Es desde estos lugares desde donde la escuela abre sus muros y se conecta con la vida, con los niños, conjugando diferentes prácticas pedagógicas en donde el otro es reconocido, escuchado y valorado. Así, el aprendizaje se despoja de los rituales del silencio, la memorización, la escucha pasiva, la quietud para dar paso a la palabra que enuncia, construye y crea, a la imaginación y la exploración. De esta manera, los ciclos, aunque parten de una política educativa local (en el caso de la Secretaría de Educación Distrital), se integran a la escuela y se consolidan como la posibilidad de convocar las expectativas, sueños, experiencias e inquietudes de los docentes para pensar y recrear la escuela como un espacio dinámico. En el contexto de este panorama surge el proyecto escolar: Quicagua: somos tierra, el cual involucra a los docentes, padres de familia y los estudiantes de primer y segundo ciclo.

 

Arando el sendero…

El proyecto escolar Quicagua: somos tierra, ¡qué esperas para cuidarla! se viene desarrollando en el Colegio Distrital La Gaitana, en la localidad once de Suba, con los estudiantes de primer y segundo ciclo posibilitando el acercamiento entre la familia y la escuela, los docentes y entre los niños de cada ciclo, además de permitir el encuentro con diferentes escenarios y personas de la comunidad alrededor de la agricultura.

 

El colegio la Gaitana se encuentra inmerso en el barrio del mismo nombre y así como la escuela, nace con las ilusiones de un barrio obrero a finales de los años setenta y comienzos de los ochenta, donde diferentes grupos poblacionales se organizaron alrededor de la escuela para establecer un territorio de aprendizaje. Por cuenta de la violencia, en razón de movimientos de desplazamiento y también de reinserción de grupos armados, la geografía humana del barrio cambió radicalmente, incluso, con la migración de muchas familias fundadoras del sector. Hace una década, el barrio fue reconocido como una de las zonas rojas de la ciudad, altos grados de delincuencia común junto con las precarias condiciones de seguridad. Todo ello lleva a que se convierta en un contexto hostil donde los estudiantes conviven y se ven permeados por estas formas de entender la realidad. A partir de allí, este proyecto se origina como una apuesta por transformar la apropiación de lo cotidiano en el sentido de ser más conscientes sobre las formas en que se comparten experiencias y en este caso, la huerta es un pretexto para encontrarse en un espacio alternativo a la calle.

 

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+Conozca la Revista Organización escolar por ciclos

 

Desde este escenario, la escuela se ha convertido en un espacio donde confluyen niños de diferentes partes del país, brindando la posibilidad de establecer relaciones con diversas culturas y costumbres. Así, la experiencia e historias de vida de los niños, muchas de ellas afectadas por la violencia que vive el país, se resignifican al compartir con el otro su saber sobre la tierra posibilitando abrir el espectro de conocimientos que se manejan en diferentes comunidades del país sobre la agricultura.

 

Quicagua: Somos tierra, ¡Qué esperas para cuidarla! surge en el escenario de los proyectos ambientales escolares a partir de la necesidad de pensar la escuela como un espacio para cambiar las prácticas ecológicas de los ciudadanos a partir de la reflexión y educación sobre el cuidado, protección y uso de los recursos naturales.

 

De esta manera, se constituye, mediante la huerta, una herramienta pedagógica que involucra a todos los miembros de la comunidad educativa y propicia la construcción de una nueva cultura ambiental, que parte de vivenciar desde la práctica el cuidado del otro, ampliando la idea de lo ecológico como el cuidado exclusivo de lo verde, para pensar y asumir las prácticas ecológicas desde las acciones cotidianas que constituyen las redes de relaciones sociales en las cuales participan los niños. Así, el contacto directo con la siembra, ver germinar una semilla hasta convertirse en una planta, convoca al otro desde su saber y experiencia a construir conocimiento, permite una interiorización de un cambio en la experiencia con el territorio y lo humano para contribuir a la consolidación de una cultura ecológica en la cual los estudiantes se sientan parte de un proceso en donde la vida depende de ellos.

 

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Sembrando saberes…

El proyecto inicia en el año 2012, con los estudiantes de segundo ciclo de los cursos cuartos y quintos. En esta primera etapa se cuenta con el acompañamiento del Jardín Botánico, dentro del programa agricultura urbana; en este proceso, los niños los padres recibieron capacitaciones a través de diversos talleres donde se abordaron diferentes temáticas como: preparación de suelos, manejo de plagas, fertilización, compostaje, semilleros, siembra y cosecha, lo cual posibilitó la apropiación y diálogo de saberes entre los padres, el técnico y los niños, ya que la mayoría de las familias tiene un contacto directo con la tierra al provenir del campo o trabajar con cultivos de flores.

 

Estos encuentros, además de proporcionar aprendizajes buscan desarrollar en los estudiantes prácticas de cuidado y protección de los recursos naturales, mediante la construcción del vínculo con la tierra, ya que, a partir de la siembra, se tejen lazos afectivos que nos invitan a pensar y relacionarnos de manera diferente con el entorno. Desde este eje se pretende generar conciencia en todos los actores involucrados sobre las formas de relación que se establecen con el ambiente a través de la relación directa con la tierra, al vivenciarla como un reencuentro con los lazos que unen a la tierra el cual nos permite asumirnos e identificarnos como parte de ella.

 

Además de los talleres de formación con el Jardín Botánico, se realizaron jornadas de reflexión ambiental sobre el consumo humano y el cuidado del agua, mediante video y plenarias; la dinámica del trabajo con los padres permitió la creación de un desfile de trajes elaborados con productos reciclables, de igual forma, se contó con el acompañamiento de una madre que nos enseñó a hacer manillas, carteras y collares con bolsa plásticas.

 

La suma de estos saberes dinamizó el aprendizaje, los niños se interesaron en enseñar lo que sabían hacer con material reciclable y se convirtieron en los profesores. De esta actividad se surgió la idea de organizar una mini feria de productos en donde se encontraba una gama amplia de productos que iban desde juguetes para diferentes edades, accesorios de vestir, correas, bolsos, moñas, portarretratos, jarrones, porta vasos, entre otros productos.

 

El proyecto pedagógico Quicagua apunta a lograr una transversalidad en cada una de las áreas establecidas y permitir la fase de exploración a la que invitan los parámetros del segundo ciclo. De esta manera, a partir del trabajo por proyectos, se involucran diferentes saberes que pasan por la experiencia, la vivencia, las tradiciones y dialogan con la escritura, la biología, la botánica, la matemática, las ciencias sociales y las diferentes áreas escolares, con lo cual se posibilitan espacios de encuentro con el saber de la tierra. Así, la palabra se resignifica, ya que ella encierra no solo el saber sobre la tierra fruto de la relación histórica que el hombre ha establecido con ella, sino que se aprende a escuchar y descubrir los secretos que encierra la madre tierra.

 

De este modo, Quicagua: somos tierra, parte de la idea del reecuentro con la palabra que cuida, mantiene y nos contiene, al pensar que todos estamos unidos y relacionados con el mismo espacio. De esta manera, se propone tejer el diálogo desde la acción ecológica con los saberes, mirar, por ejemplo, cómo es necesario manejar las matemáticas para hacer las conversiones de lo que se necesita para sembrar, un encuentro directo con la geometría a través del ejercicio de calcular el área y estimar el espacio de un semillero a otro, sumado a que en estos recorridos por los saberes se puede hablar de cómo el surco nos cuenta la historia de los latifundios y los minifundios, lo que nuestro país produce y lo que la tierra permite cosechar de acuerdo con los bioclimas, y en escalas más íntimas de los saberes, mirar los procesos biológicos de la existencia de las plantas y sus nutrientes.

 

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En este sentido se configura un espacio de concurrencia transversal que puede desarrollarse en los ciclos y, así mismo, permitir que los estudiantes interactúen de forma distinta con sus padres quienes también trabajan en la huerta, en la medida en que padres e hijos se encuentran como compañeros en una experiencia de saber compartido, se fortalecen las relaciones familiares de la comunidad educativa y se mejoran las relaciones entre los padres, los maestros y los estudiantes generando un verdadero proceso integral de formación y diálogo educativo.

 

Al realizar proyectos como Quicagua que generan en los estudiantes interés, gusto y entusiasmo por participar activamente, se puede ver cómo el proyecto fluye y es apropiado por los niños, quienes son ahora los actores principales que dinamizan y dirigen el proyecto hacia el primer ciclo. Los estudiantes de segundo ciclo trasmiten su saber a los niños “pequeños” como ellos los llaman, los llevan a la huerta, les enseñan qué son la eras y cuáles son los senderos para caminar y desde este mano a mano los estudiantes de primer ciclo se inician, se vuelven parte de la tierra, parte de ese lugar que abre sus entrañas para compartir sus secretos y nos invita a escucharla.

 

Cosechando experiencias

Los encuentros entre los niños de primer y segundo ciclo partieron del interés de los niños del primer ciclo, cuando se trabajaban en la huerta las preguntas: ¿Qué están haciendo? ¿Qué es eso? y en algunos casos la indicación de no pisar y dañar las eras, fueron algunos de los primeros acercamientos que tuvieron los chicos. Es así como los estudiantes del segundo ciclo (5°) indicaban a los compañeros de los cursos iniciales, en la hora de descanso, cómo deshierbar, con lo cual se establece un diálogo y la invitación a participar y ayudar en los quehaceres de la huerta, de allí surge la idea de abordar el trabajo con los estudiantes de primer ciclo y se realiza un taller en donde se indica qué es una huerta.

 

En un segundo momento se trabajó con los semilleros, aquí, los niños de segundo ciclo enseñaron a los compañeros y compañeras de primero a hacer un semillero. Para esta dinámica, los estudiantes compartieron sus experiencias en diálogo con la agricultura en relación con acciones como: preparar la tierra, abonarla, formas de plantar la semilla, para lo cual, originaron un registro en donde se relacionan los pasos de la actividad tomando como apoyo la escritura y el dibujo. Para los niños de primer ciclo que se inician en el proceso de adquisición de la lengua escrita, Quicagua se convierte en el pretexto para explorar y apropiarse del lenguaje. Así, para ellos, el aprendizaje de la escritura está inmerso en el encuentro con sus compañeros en el cual se transmiten las místicas palabras que hablan de la magia que convierte una semilla en planta.

 

De igual manera, la experiencia con la huerta ha permitido involucrar dentro de los proceso pedagógicos la exploración, indagación, observación y el registro, habilidades que los estudiantes desarrollan al vivenciar y estar en contacto directo con la tierra, la cual tocan, sienten y huelen, es así, como la clase de ciencias pasó del pupitre y el tablero al contacto directo con los elementos del ecosistema que se encuentran en la huerta.

 

El acercamiento entre los estudiantes de primer y segundo ciclo ha generado procesos de reconocimiento entre ellos, lo cual ha mejorado la forma como se relacionan, creando lazos y representaciones de amistad y cuidado. Siguiendo a Abric (2001) “la representación social no es un duplicado de lo real o de lo ideal, ni la parte subjetiva del objeto, ni la parte objetiva del sujeto: es la relación del hombre con las cosas y los demás hombres”. Teniendo en cuenta esta premisa, el interés de estos procesos parte de la relación entre los estudiantes del segundo ciclo con el saber que se ha convertido en responsabilidad no solo frente a los compañeros, a los cuales les trasmiten su conocimiento, sino con la misma tierra, sus elementos, los que se representan e interiorizan en la vivencia de acciones cotidianas que involucran prácticas como: cerrar la llave, botar el papel en la caneca, apagar la luz o tratar mejor al compañero, hábito que, poco a poco, van adquiriendo y que pasa a formar parte de un lenguaje común hasta convertirse en una consigna, una imagen colectiva que transforma la práctica social que indica que el cuidado de la tierra pasa por el cuidado propio.

 

Quicagua no solo ha tejido lazos entre los estudiantes de primer y segundo ciclo, sino que ha generado el espacio de diálogo entre los docentes de cada ciclo para pensar en actividades conjuntas, compartir estrategias e ideas y repensar la misma escuela a través de proyectos que involucren a los estudiantes desde sus experiencias y gustos, permitir traspasar la barrera de rutinarios que conforman los rituales de la escuela (evaluaciones, estándares, indicadores juicios de conducta entre quiénes son buenos y quiénes son malos estudiantes, horarios académicos, entre otros) para dinamizarla desde la apropiación de espacios no solo físicos sino a partir del empoderamiento del discurso del saber de los estudiantes.

 

Conclusión: Aún falta bastante tierra para arar…

La organización escolar por ciclos permite pensar en diferentes procesos pedagógicos que pongan en diálogo a los estudiantes, docentes y padres. Así, los proyectos surgen dentro dinámicas que parten de las características particulares de cada institución, posibilitando dinamizar tanto las prácticas pedagógicas como las relaciones que se establecen entre la comunidad y la escuela.

 

Mediante proyectos ambientales como Quicagua, se evidencia que es posible consolidar ambientes de aprendizaje a partir de las múltiples vivencias y experiencias de los estudiantes, docentes y padres, con lo cual se construye comunidad en torno a la tierra, la infancia y la escuela. De esta manera, dentro de la escuela se cambia la relación con el conocimiento, afectando de manera directa la evaluación, que es replanteada desde una mirada integral que reconoce al niño como sujeto de saber, con el cual se dialoga y se llega a acuerdos.

 

A través de estas experiencias se llega a una reflexión sobre la relación de las comunidades con sus entornos siguiendo a Agustín Berque: “un medio no existe más que en la medida en que es resentido (de ser objeto de sensaciones una y otra vez), interpretado y ordenado por una sociedad; pero donde, también, inversamente, esta parte de lo social, es constantemente traducida en efectos materiales que se combinan con los hechos naturales(Berque, 1990/1998, p. 15). La medianza, como la llama este geógrafo, permite definir de forma concreta por qué es importante una transformación en las prácticas y las representaciones sobre el medio.

 

De otro lado, se origina en su apropiación una interpretación de los elementos naturales que se asemejan al modo de ver el mundo de la cultura y la forma en que se interioriza la naturaleza como parte de un gran cuerpo, el cuerpo del hombre siendo el mismo de la naturaleza, de allí el respeto hacia los elementos que componen la tierra.

 

De igual manera, los lazos que tienen que ver con el saber del cuidado de la tierra, hacen parte de las representaciones y experiencias de la comunidad, al traer del recuerdo las historias de vida de cada uno y de muchos padres que vienen de una experiencia rural con la que se entretejen las voces que componen los vínculos con el pasado, posibilitando puntos de encuentro entre los habitantes del barrio y la escuela.

 

Es así como se identifican las prácticas ambientales en el contexto de la relación entre el hombre y el medio. Se trata de pensar la metáfora que guía el espíritu de la ecología: la cual consiste en pensar y apropiar al medio natural como el propio cuerpo del hombre, generando un conjunto de acciones encaminadas al cuidado, prevención y protección del medio natural y humanizado. Enmarcadas por la aceptación de las comunidades y destinadas a ser normas básicas que se desenvuelven en protocolos, tratados o leyes que pretenden garantizar su desarrollo sostenible.

 

Referencias

Abric, J. C. (2001). Prácticas y representaciones sociales, Filosofía y Cultura Contemporánea. México: Ediciones Coyoacán.

Berque Augustín (1991). Mediance de milieux en paysages. GIP. Reclus, Montpellier.

Cuineme Rodríguez, M. y otros. (2009). “Devolviéndole un suspiro a la tierra” En. Barrantes Raúl (Editor), Sistematización de experiencias de aula. Una posibilidad de investigar y transformar la escuela. Bogotá IDEP – Fundación Universitaria Monserrate.

Zilberstein Toruncha, J. (2009). “Hacia una reforma curricular por ciclos” En: Revista Internacional Magisterio, N° 38 Abril-mayo, Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.

 

La autora:  Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria, Especialista en Pedagogía y Docencia, Licenciada en Básica Primaria. Profesora de planta de la Secretaría de Educación Distrital IED Gaitana. Investigadora del Grupo CHISUA reconocido por Colciencias.

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 63