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Recuerdos de mis maestras. Una historia de la profesión de educar en tercera persona

Por Cirila Cervera Delgado , Por Mireya Martí Reyes , Por Sergio Jacinto Alejo López
Magisterio
05/06/2020 - 09:30
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La ponencia que presentamos es una aproximación a la caracterización del quehacer de las profesoras, tal como permanece en la memoria de quienes fueron sus alumnas/os (todos docentes en la actualidad) en la escuela primaria. El núcleo del texto está conformado por los relatos biográficos de las y los profesores entrevistados para tal fin. 

Este trabajo tiene su origen en el proyecto de investigación “Historia social e historias de vida. Educación de mujeres en Guanajuato”, cuyo objetivo principal es contribuir a la visibilización de las mujeres en la educación, a partir de su incursión en la escuela (desde la básica hasta la superior), cuando es el caso, en diferentes carreras, en las cuales tuvieron que abrir camino. Partimos del supuesto de que las mujeres han tenido que recorrer y sortear sendas con condiciones que se les imponen sólo por cuestiones de género y que, en reiteradas ocasiones, han optado por carreras feminizadas, como una elección profesional y de vida. Un número destacado de estas mujeres lo han ocupado las profesoras. 

las narraciones nos permiten recuperar pequeños fragmentos de la vida cotidiana que se desarrolla en las aulas, más allá de lo que dicten las reformas y los modelos educativos, y nos acerca a una historia de las maestras, en tercera persona. 

La investigación se inserta en el marco de la historia social y se ha nutrido, de manera fundamental, por relatos biográficos; testimonios de profesoras y profesores en activo que recuerdan a sus maestras de educación primaria. En consecuencia, esta ponencia brinda una primera y aproximada lectura a la profesión de educar, tal como permanece en la memoria de los consultados al respecto: todos maestros y maestras hoy. En otras palabras, es una historia en tercera persona. 

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Educación de mujeres y mujeres educadoras. Una visión de la profesión de ser maestras

Los estudios musicales en México, a excepción de los que se encuentran en la capital del país, hasta hace aproximadamente tres décadas, no proveían a sus egresados el grado de licenciatura. La comprensión del modelo universitario en los programas de formación musical es una  problemática vigente, como lo ha evidenciado la comunidad académica que ha participado en las emisiones 2014, 2015 y 2016 del Coloquio Nacional de Educación Musical a Nivel Superior convocado por el Departamento de Música de la UAA. 

En la sociología y la historia de las profesiones se reconoce la feminización de ciertos campos académicos/disciplinarios y laborales; entre ellos el ejercicio del magisterio. Como resultado, las maestras han tenido una presencia visible en dicha área profesional. 

La educación de mujeres registra antecedentes con estudios de carácter psicológico, antropológico, sociológico, histórico y de género. Entre esta variada gama, citamos algunas de las aportaciones más directamente relacionadas con la ponencia. La tesis de García (2011), sitúa su objeto de estudio en Oaxaca. En cuanto al nivel de escolarización de las mujeres retrata un escenario por demás preocupante aun en el presente. En su ponencia, Hinojoso reitera el estado que prevalece en el campo: 

Dentro del debate de la historiografía de la educación, aparece apenas tímidamente, la historia de las mujeres. Generalmente este giro de la historiografía es invisibilizado o ignorado porque el centro de atención de esta producción se centra en la vida pública, ámbito dominado completamente por los hombres… (2009, p.1). 

Galván y López (2008), concluyen que el magisterio les era un campo permitido a las mujeres, porque se consideraba como una extensión del ser femenino, con los atributos de la ternura, la delicadeza, el cuidado… ser maestra era una continuación del hecho natural de ser madre. Bertely y Alfonseca (2008), refuerzan la tesis de que el magisterio era asequible a las mujeres por ser una carrera asistencial. Los autores coinciden en que la formación en las escuelas Normales representó una oportunidad factible para las mujeres y el ejercicio del magisterio constituyó parte de sus historias profesional y de vida. La obra de González (2007), es una síntesis del devenir de la profesión docente. 

Finalmente, un aporte de carácter analítico lo ofrecían, desde el 2000, Montero y Esquivel en el artículo “La mujer mexicana y su desarrollo educativo”. 

En esta ocasión retomamos los antecedentes citados y hacemos una lectura de las realidades más particulares de la cotidianidad del quehacer de las profesoras de primaria, que, como mostraremos, trasciende la dimensión técnica de la enseñanza para incidir en los aprendizajes significativos para la vida de sus alumnos; anticipamos, que la historia del magisterio debe mucho a la profesión del ser maestras. 

México en dos coyunturas: tecnología educativa y acuerdo nacional para la modernización de la educación básica

Dado el horizonte temporal de la investigación, presentamos una síntesis de lo que ocurría en el ámbito de la educación básica en México, tomando como punto de partida el sexenio presidencial de Luis Echeverría (1970-1976) y el de Carlos Salinas (1988-1994). Con esa finalidad, hacemos una ligera descripción de las características de la llamada Tecnología Educativa y del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. 

Echeverría puso en marcha la Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa para diversificar los servicios educativos, aumentar el número de escuelas y modificar los planes de estudio. 

La reforma partió de la publicación de la Ley Federal de Educación (1973); en lo pedagógico, estuvo animada por la llegada de la racionalidad técnica del curriculum, que brevemente se tradujo en un plan de estudios organizado por materias con un enfoque de aprendizaje global (Ciencias Sociales en lugar de Historia, Geografía y Civismo, por ejemplo). 

Otro distintivo de la Tecnología Educativa, es que la enseñanza cobró sentido en tanto la evaluación (basada en objetivos), daba resultados de aprendizaje medibles en los alumnos mediante el cambio de conducta. Se confiaba en que la planificación educativa (en los niveles macro y micro) fuera la panacea para todos los problemas. La reforma exigió un cambio en el programa de estudios, en los libros para el maestro y para los alumnos; en sus contenidos, imágenes y modo de hacer la enseñanza. A este momento histórico, vigente hasta 1992 -con modificaciones secundarias- le acompañó un crecimiento histórico en la matrícula en primaria, preescolar y secundaria. 

Durante el sexenio de Carlos Salinas, se suscribió el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) (DOF, 1992). Para el objetivo que nos trazamos, nos interesa rescatar el componente referido al cambio curricular y pedagógico de la educación básica obligatoria, con impacto en el hacer áulico. Los programas se rehicieron, rescatando la enseñanza de contenidos como la formación cívica y ética, la historia y la geografía, y anunciando que el enfoque sería el aprendizaje significativo, organizado en conceptos básicos. Los libros de texto también se modificaron paulatinamente. Si el país se modernizaba, también debía hacerlo la educación. Cabe destacar que esta reforma se dio en plena época de la firma del Tratado de Libre Comercio de México con los Estados Unidos y Canadá. 

Entre ambos hitos, es pertinente mencionar la creación de la Universidad Pedagógica Nacional (1978), cuyo objetivo primordial era profesionalizar al magisterio otorgando títulos de licenciatura en educación a los profesores que hicieran los estudios correspondientes después de la Normal. Punto y aparte merece en este rubro anotar que a la educación normal se le había adjudicado el estatus de educación superior (1984), por decreto del entonces presidente Miguel de la Madrid. Consideramos importante señalar estos acontecimientos, pues, como describimos enseguida, las profesoras que recordamos se agrupan en uno u otro momento histórico; asimismo, la mayoría sólo tenían estudios de normal y el resto, muy pocas, ya eran egresadas de la licenciatura en educación, bien sea de la Universidad Pedagógica Nacional o de alguna escuela Normal. 

La construcción de la investigación: nuestra metodología

En el giro metodológico de la investigación histórica del positivismo al modelo cualitativo, destaca “el enfoque biográfico-narrativo, que se ha constituido en una perspectiva específica de investigación con su propia credibilidad, que reclama un modo distintivo dentro del paradigma cualitativo convencional” (Bolívar, 2014, p.712); juzgamos prudente precisar este enfoque más en lo que corresponde a los sujetos (las profesoras que son recordadas en los relatos y las y los relatores mismos). Pujadas (2000, p.130), referenciando a Joutard, nos da la razón exacta para el resaltado: “La irrupción de la historia oral […] o de lo que denominamos método biográfico […] no supone simplemente la adopción de una nueva fuente, sino la aparición de un nuevo objeto y de toda una visión y una problemática innovadora.” 

En el mismo tenor, siguiendo las modalidades y técnicas del método biográfico, hemos hecho una adaptación del relato biográfico único, en tercera persona (Pujadas, 2000, pp.135-144), esto es, la recuperación de episodios de vida áulica de profesoras a través del ejercicio de recordación y narrativa de quienes fueron sus alumnos/as y hoy son profesores/as. Los testimonios que  buscamos debían de cumplir, de alguna manera, con el requisito de ser «representativos» del colectivo magisterial al que aspiramos a caracterizar, sin obviar los sesgos propios de la subjetividad individual. 

Esto es, los relatos debían: 

a) Referirse a profesoras de Primaria (cualquier grado). 

b) Ser narrados por profesoras o profesores. 

c) Las y los narradores debían contar con formación docente (inicial o en posgrado). 

El procedimiento consistió en el desarrollo de una entrevista “de orientación biográfica” (Pujadas, 2000, p.139), a partir de un solo tema detonador, a saber: “Describa a la profesora que le haya dado clases en primaria que más recuerde.” Adicionalmente, se pidió: a) Datos de la escuela, grado y ciclo lectivo donde se ubicaba su respuesta y b) Empleo actual del/la entrevistado/a. Los testimonios recabados fueron 22. Descartamos dos por la pobreza de la narración y otro porque la entrevistada no pudo precisar el nombre de la escuela ni de la maestra. Hemos trabajado con los diez que nos aportan más elementos para lograr el objetivo. 

El tratamiento de los relatos se hizo con base en dos elementos de la recordación: 

1. Enseñanzas de carácter técnico: contenidos programáticos (lecto-escritura, matemáticas; conceptos de ciencias naturales, civismo, etc.) 

2. Enseñanzas de vida: cuestiones o temas más concerniente al ámbito de valores, actitudes, vocación (paciencia, amor pedagógico, generosidad, etc.) 

Para cumplir con el objetivo de dar cuenta del hacer de las maestras que permanecen en la memoria de quienes fueron sus alumnos en aquellos ayeres y que actualmente se desempeñan en el magisterio, retomamos de sus relatos los fragmentos que se corresponden con las enseñanzas señaladas. Se identifica al narrador con su nombre entre corchetes. En síntesis, como indica Meyer, en la historia oral, “la entrevista se convierte de hecho en un sistema extractor de recuerdos, de ideas y memorias que contribuyen a conocer mejor la Historia” (1971, p.372). En este caso, los recuerdos que ilustran el quehacer de las profesoras y que nos permiten hacer una descripción de la historia del magisterio de los horizontes temporales estudiados. 

Resultados. Voces y memoria de maestros hoy: una imagen de las maestras de ayer

Las tendencias en educación van y regresan con nuevos imperativos, requerimientos y  características, como lo hemos anticipando en cuanto a la Tecnología Educativa y al Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, que, entre otros, demandaban la aplicación de enseñanza y aprendizaje diferenciados entre sí, por tanto, procederes distintos de los maestros y maestras en las aulas. Eso, sin duda, permanece en la memoria de quienes fueron sus alumnos/as. Empero, más allá de los marcos generales, la historia oral, mediante el material biográfico: “ayuda a ahuyentar el fantasma de la tipificación de los sujetos como representativos o característicos de un orden sociocultural determinado, mediante la introducción de los sesgos subjetivos y personales, que permiten evidenciar las diferentes posiciones, sensibilidades y experiencias individuales” (Pujadas, 2000, p.130). Y, en este caso, en dos sentidos: por un lado, la traducción que en su momento hizo el profesorado de los lineamientos de las reformas educativas que les iban presentado; y, por el otro, la interpretación que hacen de esos procederes las y los profesores: nuestros entrevistados. 

Desde la primera lectura de los relatos, emerge la tendencia de recordar más elementos que atañen a la dimensión personal (actitudes, valores, ejemplos de vida, etc.). Como algunos de los más ilustrativos, reproducimos los siguientes: 

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Mi maestra de cuarto grado (1987-1988), Felipita Cuevas Barrón, de la Escuela Primaria Urbana No. 21, “María Concepción Valtierra”, de muchas maneras fue un parteaguas en mi vida escolar y en la vida misma. Entre un primer grado y el cambio de escuela, en mi mochila cargaba miedo, llanto constante y soledad. Con la maestra Felipita me descubrí buena en la escuela, comencé a desarrollar seguridad. A la maestra Felipita le debo más de lo puedo decir: poco a poco dejé de llorar y comencé a reír; me descubrí importante, me supe una niña lista. [Lucy Rico, Profesora universitaria] A la maestra Catalina, mi maestra de primero (1975-1976) en la Escuela Rural Federal Damián Carmona, de la comunidad La Muralla, en Romita, Gto., la recuerdo por su bondad, paciencia y gran tolerancia para enseñarnos. [Luisa León, Jefa de la Unidad de Servicios en Apoyo a la Educación (USAE), León, Gto.] 

Yo era muy tímida, pero la maestra Yara (tercero y sexto grado en la Escuela Niños Héroes, de León, Gto., 1979-1980 y 1982-1983), me impulsaba para que leyera al frente. [Bety Goujón, profesora de primaria] Los testimonios van de la recordación de un aspecto en apariencia muy particular, hasta los que aceptan la influencia de esas profesoras en su vocación hacia la docencia, su ocupación actual. 

Por ejemplo: 

 La recuerdo pequeño, de andar rápido, activa, con voz fuerte y semblante recio, sin perder el toque comprensivo y hasta amoroso de quien enseña, de quien guía. Comprometida con llevar a la luz a sus estudiantes, con la más noble intención de orientarlos de acuerdo a sus concepciones y de moldear hombres y mujeres de bien que pudieran servir a los demás. La maestra Marichuy, conocida por su fortaleza para tratar con los alumnos más difíciles y por la enorme capacidad para potenciar a los estudiantes más avanzados, por decir siempre las palabras exactas que tocaban el alma de quienes en algún momento fuimos sus alumnos y que marcaron el rumbo de lo que  somos ahora. [Gerardo Sánchez, profesor de educación media superior] En referencia a la Maestra María de Jesús Núñez Moreno (tercero y cuarto grados en la Escuela Primaria Héroes de Chapultepec, León, Gto., 1994-1996). 

Recuerdo a la maestra Oliva Hernández, de primer grado de primaria (1974-1975) en la Escuela Ramón López Velarde, León, Gto., en el turno vespertino. Muy apasionada por lo que hacía, comprometida con cambiar nuestro entorno, aplicaba métodos o estrategias que ya difícilmente pueden emplearse el día de hoy como recurso didáctico y este hecho marcó mi vida para siempre, no por querer posteriormente ser maestro […] sino porque me dio alas, me ayudó desde esa pequeña edad a tejer sueños mientras hacía un bordado de cruz en un mantel para regalo de día de las madres. 

Me dio la libertad comprometida de llegar a tiempo a clases y, posteriormente, a mi trabajo, sabiendo que de no hacerlo tendría tarea extra no como castigo, sino como consecuencia de faltarle al respeto a ella, a la clase y a mis compañeros. 

Entusiasmada, trabajando a la par de sus alumnos educando en el servir, en el ser responsable de lo que es nuestro, pero también del otro (una ciudadanía comprometida con su prójimo). Por ella y otras maestras, soy lo que soy ahora como profesor. [Efrén Caudillo, profesor de secundaria] Fragmentos de otros relatos se distinguen por corresponderse con enseñanzas de determinado contenido programático. Podemos citar los siguientes: 

Cómo olvidar a aquella maestra de piel blanca y de sonrisa constante, a pesar de que mil veces me repetía que el número 5 lo trazaba mal: que esa pancita se la colocaba al revés y me lo explicaba una y otra vez, con una ternura… hasta que un día, sin darme cuenta, los trazos me salieron correctos. Maestra Catalina [citada ya por Luisa León, jefa de USAE] 

Para enseñarnos a contar nos dio un anzuelo y un pez de cartón [como molde] para que con él [en casa] nos cortaran muchos pececitos de periódico. Ya en el salón, jugábamos a los pescadores y nos daba gusanitos de gomitas de dulce, nos subíamos en las mesitas (era un mobiliario, salones y escuela muy modernos) y jugando aprendíamos a contar, sumar y restar. Maestra Antonia “Toñita”. Escuela General Vicente Villada, Toluca, Estado de México. Primer grado: Ciclo escolar 1977-1978. [Laura Guerrero, profesora de Telesecundaria] Su método de enseñanza era lúdico; nos enseñaba a través de juegos, cuentos y material didáctico muy atractivo. Su objetivo: enseñar a leer a cerca de 60 alumnos. 

Maestra Graciela, primer grado, Escuela Primaria Urbana No. 5, Independencia, León, Gto. Ciclo lectivo 1976-1977. [Mónica Vargas, profesora de escuela normal] Como podemos leer en estos testimonios, el quehacer de las profesoras, en gran medida, estaba concentrado en la enseñanza de los contenidos que les marcaba el programa, pero su creatividad se hacía presente en el material y los recursos didácticos, pero más, en el sentido formativo que le adjudicaban a cada actividad. Laura recuerda que: “Incluso los castigos partían de una historia. 

Tenía una varita justiciera y con esa nos pegaba a los latosos. Qué mal, pero hasta disfrutábamos el varazo porque ya nos había hecho disfrutar con una historia”, en alusión a la maestra Toñita. La síntesis de este ejercicio de separación entre un tipo y otro de enseñanzas, nos la dieron los propios relatos. A la sazón, ubicamos más de éstos de carácter mixto: a la par que las maestras enseñaban algún contenido del programa, también lo hacían dando una lección de vida. Veamos los siguientes ejemplos: 

Y nos premiaba con reconocimientos, como florecitas que colocaba en nuestros suéteres; al final del ciclo nos regaló cuentos y juguetes. A mí me dio el cuento de “La zorra y la cigüeña” y un cupido (un muñeco grande de plástico). Me dio, además, el enorme gusto de sentirme aceptada. Maestra Toñita, ya citada por Laura Guerrero, profesora de Telesecundaria. 

En tercero tuve una maestra muy estricta, cortante en su trato; y me asustó cuando me dijo que escribiera mi nombre completo: desde primero solo escribía “Rosa García”. Y esta maestra me dijo que me llamaba Rosa María y anexos. Me dio miedo y me sentí rara al saber mi nombre completo […] A pesar de ser dura, nos daba diplomas de desempeño. Gané uno. Ella me regaló mi nombre. Maestra Enedina, Escuela Primaria Francisco Villa, Guadalajara, Jal. 3er. grado, 1979- 1980. [Rosy García, maestra de primaria] 

La maestra Marichuy dejó mucha influencia al enseñarme a bordar con agujas o con ganchos, me dio alas para soñar al imaginar paisajes y animales o flores, sin distingo ni pretexto, por ser niños o ser niñas, nada de querer o no querer. Había que hacerlo y todos, educaba en la equidad, en la igualdad de derechos. Maestra María de Jesús, ya citada por Efrén, profesor de secundaria. 

Me agradó su forma de tratarnos con mucho respeto y atención. Nos brindaba mucha seguridad para participar en las actividades. Sus clases eran divertidas, pues nos enseñaba con juegos y competencias, sin ofender a quienes a veces perdíamos; al contrario, nos motivaba para mejorar. Maestra Tere, 3er. grado, 1978-1979. Escuela Primaria Federal León 400, Las Trojes, León, Gto., turno matutino. [Mary López, maestra de primaria]. 

Este ejercicio inductivo nos da pauta para recuperar lo que más recuerdan de sus maestras los profesores actuales. Sin duda, como lo manifestó una buena parte de ellas/os con un sentido de nostalgia y agradecimiento, no habían tenido oportunidad de evocar esas vivencias. Sin duda, también, que hay falencias, pero tenemos la ganancia de poder “situar al propio sujeto en el contexto de los acontecimientos que nos está narrando y de dar entrada a recuerdos adormecidos u olvidados” (Pujadas, 2000, p.138). Si bien es cierto que la memoria puede distorsionar lo que fue realmente lo relatado, nos importa, según nuestro objetivo, recuperar esa parte subjetiva de vivir la educación. Lo consideramos significativo, por cuanto las y los entrevistados se ven a sí mismos como educadores. 

El resto, las características de los modelos, pueden ser consultados como documentos históricos y están allí siempre. Nuestro humilde aporte es colocar la parte humana, individual y singular de esta otra historia de la educación. 

Conclusiones

Hemos presentado una primera aproximación al hacer docente de un grupo de profesoras de primaria en la historia de la educación reciente. Lo hemos hecho a partir de la materia prima que son los relatos biográficos, mediante un ejercicio de recordación de quienes fueron sus alumnos. A través de los mismos, nos hemos dado cuenta de que el proceder didáctico y los métodos y enfoques de los programas que sustentan las sucesivas reformas educativas se quedan al margen, acaso, de la actividad desarrollada por las profesoras; acaso desplegadas en un accionar que rebasa la didáctica para hacer educación, como una tarea de formar, más que de informar. 

Es verdad que nos puede impulsar un sentido romántico de la docencia, pero los relatos ofrecen datos objetivos, aunque, a decir verdad, las y los entrevistados no etiquetan a sus profesoras bajo ningún rasgo de las tendencias vigentes en los momentos en que ubican su ejercicio de recordación: no hay menciones explícitas o implícitas que nos hagan suponer que están conscientes de que transcurrían esas reformas en nuestro país. Pero, con igual intensidad, podemos presumir que más que esas características, predominan las enseñanzas básicas (lectura, escritura, formación cívica y personal), importantes al margen de toda reforma. 

Este primer acercamiento nos impele a continuar con la tarea de profundizar en las historias de vida de las profesoras (siguiente paso programado) y hacer visibles los rasgos didácticos, ya con esa intencionalidad, en futuras entrevistas. 

No obstante, las limitaciones, sí podemos concluir que las profesoras seguían una carrera que ejercían con conocimiento técnico (enseñanza de la lecto-escritura, por dar un ejemplo), con vocación (de donde se desprende que aplicaran caminos metodológicos diversos, con tal de que sus alumnos aprendieran) y con un sentido de vida, además de profesional. 

Sin duda, más valioso que lo anterior, es que las narraciones nos permiten recuperar pequeños fragmentos de la vida cotidiana que se desarrolla en las aulas, más allá de lo que dicten las reformas y los modelos educativos, y nos acerca a una historia de las maestras, en tercera persona. 

Tomado de: Congreso nacional de investigación en educación -COMIE 

Referencias

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66662008000300015&lng=es&tlng=es. 

Bolívar, A; (2014). Las historias de vida del profesorado. Voces y contextos. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 19() 711-734. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14031461004 

Díaz Barriga, Á. (1985). La evolución del discurso curricular en México (1970-1982). Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. XV, núm. 2 1985. 67-79. 

Diario Oficial de la Federación (19 de mayo de 1992). Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. 

Galván, L. E. & López, O. (coordinadoras) (2008). Entre imaginarios y utopías: historias de maestras. México: Programa Universitario de Estudios de Género-UNAM/Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social/El Colegio de San Luis. 

García, M. (2011). Mujeres, maestras y diversidad. Historias de vida. Tesis de maestría. España: Universidad Internacional de Andalucía. 

González, R.M. (2007). Las maestras en México. Recuento de una historia. México: Universidad Pedagógica Nacional. 

Hinojoso, R. (2009). La estela del cometa: la historia de las mujeres en la educación. México: Memoria del X Congreso Nacional de Investigación Educativa. 

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Montero, D. & Esquivel, L. (2000). La mujer mexicana y su desarrollo educativo: breve historia y perspectiva. Educación y Ciencia, 8 (22), julio-diciembre. 51-59. 

Pujadas, J. (2000). El método biográfico y los géneros de la memoria. Revista de Antropología Social. 9: 127-158. Secretaría de Educación Pública (1974). Educación media básica. Resoluciones de Chetumal. Plan de estudios. Programas generales de estudios. México: Autor. 

Notas

i Para la caracterización de la reforma educativa en este periodo puede consultarse el trabajo de Ángel Díaz-Barriga, “La 

evolución del discurso curricular en México (1970-1982). Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. XV, núm. 

2 1985. Pp. 67-79. Asimismo, el sentido de que la reforma proponía para la educación básica quedó plasmado en el documento de la Secretaría de Educación Pública (1974), justamente llamado Educación media básica. Resoluciones de Chetumal. Plan de estudios. Programas generales de estudio 

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