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22/01/2016 - 11:30

Relatos y educación en Derechos Humanos

Autor: Éder García-Dussán

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El artículo compila una reflexión suscitada por la relación entre la educación en Derechos Humanos y el texto creativo (con privilegio del texto literario), seguida de una propuesta lectora para leer la realidad social a partir de estos sistemas textuales dentro de la modalidad de la “Poética de los medios”; todo esto con el propósito de dar cuenta de cómo un cierto sector de las producciones estéticas modernas metaforiza los avatares socio-históricos, hasta generar extrañamiento y, por tanto, autorreflexión. 

Para valorar la viabilidad de la propuesta, ésta se aplica a un relato de Cepeda Samudio de su libro Los cuentos de Juana (1996), el cual permite desenmascarar críticamente la situación de las primeras décadas del siglo XX, vividas en las zonas andina y costera de Colombia, demostrando que el texto literario re-presenta la historia nacional traumática a través del uso de simbolismos y juegos connotativos. La conclusión de esto radica en que no solo hay en la obra de Cepeda una puesta en escena sobre los hechos pasados a través de valores de verdad y estéticos, sino que ésta dispara la posibilidad de re-construir la memoria histórica y, por tanto, la comprensión del devenir de nuestra identidad nacional. 

Palabras clave: Texto literario, memoria histórica, educación en Derechos Humanos, didáctica de la literatura, poética de los medios. 

Introducción 

El pensador de la educación Abraham Magendzo nació el Chile en el seno de una familia judía durante la década de los treinta del siglo pasado. Esta condición le impuso una infancia marginada y excluida, pues Chile es un país eminentemente católico. Lustros después tuvo que ver cómo, tras el Holocausto de la Segunda Guerra Mundial (Endlösung: la solución final de la cuestión judía, en términos alemanes), su pueblo perdía seis millones 1 Este artículo hace parte de la investigación “Textos estéticos e identidad social en Colombia”, auspiciado por la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y adscrita al grupo de investigación “Lenguaje, cultura e identidad”, reconocido por Colciencias en la Categoría A1. de compatriotas en los campos de concentración, para luego vivir, años más tarde, los avatares propios de la dictadura militar que encabezó Augusto Pinochet desde 1973 hasta 1990, y que dejó más de tres mil muertos y desaparecidos, además de otros miles de residentes que sufrieron torturas y calabozo. Cuenta, entonces, que:

“Una pregunta que surgió en mí con fuerza fue por qué solo los sufrimientos debían restaurar la democracia, por qué solo ellos y ellas debían preguntarse por los Derechos Humanos. Creí, con mucha firmeza, que una vez recuperada la democracia, si queríamos que lo ocurrido no volviera a suceder, debíamos, necesariamente, educar en Derechos Humanos, educar para la memoria, y el nunca más […] Para educar a las nuevas generaciones que las atrocidades del Holocausto, de las dictaduras, no deben ocurrir nunca jamás, a nadie bajo ninguna circunstancia” (Magendzo, 2005, pp. 25-26). 

El mismo profesor Magendzo recuerda que el filósofo estadounidense Richard Rorty, en cuya infancia vio cómo sus padres también sufrieron la persecución del macartismo al comunismo, sostuvo entre sus tesis que los Derechos Humanos no son defendibles racionalmente, pues las prácticas morales no están gobernadas por las leyes de la razón sino por la identificación solidaria y empática con los otros. Esto obliga, sin duda, a recurrir al hecho experiencial del otro, a identificarse con él y a responsabilizarse de sus cuitas y simbolizarlas para la comunicación, pues finalmente el otro es quien que hace parte del nosotros histórico. 

En este sentido, solo así se puede construir un relato inclusivo que pueda forjar una memoria común, pues la memoria no es algo que está dado de antemano, sino que se “construye” y “emerge” de las acciones humanas en las cuales se originan las acciones enunciativas; esto es, la memoria se crea en cada realización, en cada encadenamiento del discurso narrativo: 

“La memoria está inscrita en marcos de referencia colectiva, de los cuales, el principal marco es la lengua [y consecuentemente] […] la memoria cumple una función para la identidad de un grupo social, tanto en el sentido que favorece su integración, como en el que representa la proyección en el pasado de los intereses vinculados a esta identidad” (Jedlowski, 2000, p. 123).

Así las cosas, siguiendo los postulados del catedrático español  Rodríguez Jares (1999), una posible vía para educar en Derechos Humanos es acudiendo a por los menos dos principios, a saber: vivir los Derechos Humanos, lo que se logra en parte cuando hay conexión de éstos con sucesos de la vida real, para que así las cátedras que trabajan la materia sean instrumentos de reflexión crítica de la realidad social, política y cultural, de lo local y de lo global. Si esto es así, la cuestión inmediata es, ¿a través de qué materiales y actividades didácticas es posible avanzar en una cátedra como ésta? Pues bien, en adelante se sugiere un método, un camino viable que permita adelantar este tipo de propuesta en la escuela actual. 

Textos creativos y educación en Derechos Humanos 

Tradicionalmente se han posado dos tendencias de la literatura en el ámbito escolar, perviviendo en tensión pedagógica: por un lado, la propensión a usar el texto literario (y el artístico en general) como una herramienta subordinada al fortalecimiento de los procesos lecto-escritores; tendencia influida por disciplinas como la lingüística, cuyo objetivo es responden por la pregunta acerca de cómo enseñar (objetivos, contenidos, métodos, actividades y evaluación), todo esto para “fortalecer la competencia comunicativa”. Por otro lado, existe la tendencia que concentra el asunto en el goce estético, postura heredada de la modernidad literaria.

De esta suerte, en general los problemas que aquejan a la didáctica de la lengua serían los mismos que incomodan a los de una didáctica de la literatura, a saber: la creatividad, el intercambio de ideas en ambientes dialógicos auténticos; los procesos lecto-escritores; la metacognición en la comprensión y/o composición; los métodos y recursos (incluyendo las NTIC); el paso del saber científico al saber escolar, y afines. Estos inconvenientes, como se sabe, terminan en aquellas prácticas escolares rígidas donde la literatura, lejos de ser medio para algo, se convierte en un conjunto de textos que, más allá del formalismo, impiden su contemplación como un uso determinado de cualquier discurso con función social relevante (Lomas, 2006), cuestión ya denunciada antes al resaltar que lo literario se aborda básicamente bajo un prisma historicista, sin chance de tener acceso a su producción de sentido (Lomas y Osoro, 1991). 

La segunda apuesta se centra en por el qué enseñar, es decir, por el sentido de la literariedad, todo esto para poder precisar, de forma inductiva o deductiva, qué es lo que hace que un texto sea literario, cuáles son cualidades intrínsecas y cuál su destino sociocultural. Así, cuando se revisa qué es lo que hace que un texto sea literario y no de otra naturaleza, se encuentran por lo menos tres cualidades que lo definen esencialmente:

 El texto mueve a un cambio mental en el lector: el cerebro del lector va tomando la sensación de una suspensión y una trasgresión sobre unas normas de algunas actividades humanas. Esto es lo que permite que el texto “nos saque de casillas” y nos meta en “otras”. Esa trasgresión se puede llamar acción estética. De hecho, lo escrito con una intención estética está desligado de ligereza, banalidad y del facilismo que da la expresión cotidiana e inmediata.

 Hay extrañamiento: aparece cuando quedamos enredados en la lógica de ese mundo textual, hasta terminar por creer que ese nuevo mundo, casi bárbaro por lo desconocido, resulta verosímil; el texto ha creado su verdad y el lector termina por.  De acuerdo con ciertas tipologías, los textos creativos son aquellos que satisfacen la necesidad de inventar y, para ello, usan de manera especial la lengua. Entre las formas más comunes están: los cuentos, las canciones, la novelas, las comedias, los mitos, etc. (Cfr. Sebraneck, et al., 1989). leerla y asumirla pasajeramente, pero si el texto mismo abre un mundo aparte del real, entonces ese nuevo mundo contiene un dinamismo interno que permite acercarse o alejarse al/del mundo real. Por tanto, el “otro-mundo” tiene ámbitos que pueden coincidir o no con el mundo real.

 El texto se torna instrumento de crítica social: dicho de otra forma, es un espacio de denuncia. El hecho de referirse alguien desde unas coordenadas históricas de conocimiento, obliga a pensar que quien enuncia siempre lo hace sobre algún evento de su época. Aquí la historia se vuelve histeria, pues la queja hace gala de sus síntomas. 

Es el último aspecto al que se desea dar relevancia en este momento. En una conversación inédita que tuvo lugar en el Círculo de Lectores de Madrid el 6 de noviembre de 1997, Günter Grass y Juan Goytisolo reflexionaron sobre la misión del escritor y la función de la literatura. Allí se recuerdan preguntas de Günter Grass: 

“¿Para qué sirve la literatura cuando el futuro se nos presenta como una catástrofe anunciada, profetizada por horribles estadísticas?, ¿qué queda para contar, cuando a través de múltiples ejemplos diarios, vemos confirmada y certificada la capacidad de la especie humana para destruirse a sí misma y destruir a todos los seres vivos, de las formas más diversas?” (2002, p. 34).

El fondo de esta propuesta radica en el hecho de atender a la realidad de los jóvenes actuales, de los nativos digitales, quienes están asaltados simultáneamente por la recepción de múltiples mensajes provenientes del cine, la televisión, la publicidad, el hipertexto en red, la literatura en red (v. gr. Narratopedia, de la PUJ) y otras tecnologías info-comunicacionales similares (TIC):

“La obra, tal y como la entendemos hoy en día, ya no identifica un nudo central, y su dispersión supone un cambio de hábitos comunicativos y en el uso de los códigos. Además, se incorporan otros protagonistas, más allá de los lectores tradicionales, como son los telespectadores, los aficionados a los videojuegos, la realidad virtual, etc. Estos son los escrilectores (wreaders) que generan ficciones diversas, poniendo en movimiento sus estrategias creadoras y la diversidad cultural en un nuevo marco temporal” (Rodríguez Reyes, 2005: 4).

El formidable fruto de esta postura implica menos predicciones y, por tanto, menos control por parte del enseñante, puesto que las TIC lo enfrenta a dispositivos sin estructuras ordenadoras, pero que generan fruición. Ahora bien, una enseña literaria actual debería recuperar al texto literario como una entidad que, en sintonía con el concierto de otras texturas, produce goce y placer; esto es, el disfrute, y que implica, según Roland Barthes, “rastrear” lo que esconde el texto, acción que envuelve un juego con él; que las cartas no estén echadas de una vez por todas, sino que se sostenga, que persista sin embargo el juego. 

Así las cosas, el texto literario se convierte en un campo de investigación y convivencia de muchos sentidos históricos y voces histéricas que invita a ser descifrado. Recuérdese que para Barthes (1988) leer (lire) es jouer, verbo polisémico que significa “jugar”, “tocar o interpretar (un instrumento)” y que se relaciona fonética y semánticamente con el verbo “gozar” (jouir): quien lee jugando se convierte en intérprete y autor de una partitura que es el texto, el cual exige la colaboración activa del lector, para (re)crearse (Barthes, 2007).

Pues bien, siguiendo esta postura que relaciona el texto artístico, empezando por el literario, con la educación en Derechos Humanos, se propondrá en seguida un ejemplo concreto, con el fin de corroborar la validez de este tipo de propuestas en la integridad posible de las actividades didácticas propias de la educación escolar, donde el uso del texto artístico se convierte en el pre-texto para re-construir una memoria histórica y, por tanto, si acuñamos las ideas de Magendzo, educamos en Derechos Humanos que subrayan la dignificación, la libertad y la solidaridad entre socios. 

Esta relación, enmarcada dentro de una funcionalidad reflexiva sobre el orbe sociopolítico que genera todo texto estético, per se ha dado paso a la ejecución de un ejemplo concreto a través de un texto literario, el relato de Cepeda Samudio, relacionado inmediatamente con dos instalaciones que recuerdan, no solo la inmersión del foráneo en Colombia (sea estadounidense o alemán) y las innumerables violaciones a los Derechos Humanos de primera y segunda generación cometidas contra el pueblo, sino la confabulación o, como se dice en Colombia con la alteración morfo-fonética, el “amangüalamiento” (manguala) de éstos con los propios para generar una especie de traición ejecutada por los iguales para vilipendiar al colindante, al prójimo. 

Esto se refleja de la misma forma en el mito de la Malinche, esa madre mexicana mítica pero impía que despacha una identidad nacional al recordar a Doña Marina: “¡Viva México! ¡Los hijos de la Chingada!”, la contraseña que se corea cada 15 de septiembre entre el pueblo mexicano para celebrar su independencia en el siglo XIX, y así recordar que son, como colectivo, hijos del violador; esto es, de quien raptó y se burló, y de la mujer que les vendió (Paz, 1992); en suma, del gran chingón, llámese conquistador, gringo, autoritario, amo, cacique o simplemente Padre (como en el cuento de Cepeda aquí revisitado) y de la Madre traidora. 

Así las cosas, con el auxilio de un texto literario en conformidad con otros inscritos dentro de la “poética de los medios”, es viable avanzar hacia una mirada crítica al pasado y así pensar en la construcción de un por-venir más justo y equitativo, idea ésta bellamente resumida por el filósofo marxista Walter Benjamin en sus Tesis sobre la filosofía de la historia (1990). Por cierto, el propio Benjamin, por ser judío, también fue perseguido por los nazis y prefirió el suicidio en una población catalana, antes que la muerte a manos de los alemanes, lo mismo que pasó con Juana. Así que, después de meditarlo… mucho, tenemos que los puntos suspensivos generan la idea de un eterno retorno de lo mismo, actualizado culturalmente en diferentes épocas de la historia universal. 

Referencias 

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El autor: Profesor e investigador en Lengua española, Semiótica cultural y Análisis del Discurso. Docente de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, Facultad de Ciencias y Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Ha avanzado en la construcción de modelos escolares para el mejoramiento de la comprensión lectora, esta labor ha dado como fruto el libro Manual de Hifología. Análisis e interpretación de textos. (2008) y los apuntes de clase Perspectivas interdisciplinares sobre la comunicación (2012). Autor de más de veinte artículos en revistas científicas. eagarciad@udistrital.edu.co

Tomado de: Revista Internacional Magisterio No. 67. Oralidad. Prácticas socioeducativas e intercambio cultural

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