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Retos y oportunidades para la investigación en educación artística en Latinoamérica

Por Imanol Aguirre Arriaga
Magisterio
03/09/2018 - 16:00
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Foto de Comugnero Silvana. Tomada de Adobe Stock
La investigación en educación artística está en una doble encrucijada. Por un lado por ser la propia de una disciplina emergente que todavía no ha terminado de encontrar su espacio en los entornos escolares y fuera de ellos. Por otro, porque, en su cada vez mayor capacidad de interactuar con otras disciplinas, en la investigación en educación artística se concitan los problemas y debates propios de la investigación artística, la investigación educativa y la investigación en ciencias sociales. 
En el artículo vamos a repasar cuáles son las características y actualidad de este debate y cuál podría ser la agenda básica que nos colocará en la mejor disposición ante él.
Palabras clave: Investigación basada en artes, educación artística. 
La investigación en educación artística está en la encrucijada. Son varios los estudiosos (Mason, 2008; Hodkinson, 2004, Hammersley, 2005) que consideran que la investigación en educación artística se encuentra en un momento crítico. Una situación que se debe, en parte, a su doble vinculación académica: la que la une con la investigación en ciencias sociales, por un lado, y la que la vincula con la investigación en artes, por otro (Mason, 2008).
Respecto a la primera, mientras en los albores de la investigación en educación artística han predominado los enfoques psicologicistas y las perspectivas metodológicas de tipo cuantitativo, en las últimas décadas se ha hecho eco del giro que el “construccionismo” (Gergen, 1994) ha introducido en todo el conjunto de las ciencias sociales (Hernández, 2008).
Es en este punto estamos cuando investigadores como Eisner (1981) y Barone (1995), a partir de las teorías de Dewey, Gadamer o Merlau Ponty destacan lo que la experiencia de las artes contiene de indagación y conocimiento, transformando así el panorama de la investigación en artes y, con ello, el de la investigación en educación artística.
La investigación basada en las artes en el entorno educativo
El caso es que hoy nos encontramos ante la emergencia de una nueva familia metodológica, que se presenta como una alternativa a las formas hegemónicas de la racionalidad científica y que viene a sumarse a las ya consolidadas como investigación cuantitativa y cualitativa.
A juicio de Marín Viadel (2005), quien las engloba bajo la denominación de “investigación artística”, serían las siguientes:
- La “Investigación basada en Imágenes” (Image based Research). 
- La “Investigación basada en las Artes” (Arts based Research).
- La “Investigación Educativa basada en las Artes” (Arts based Educational Research).
- La “Investigación Educativa basada en las Artes Visuales” (Visual Arts based Educational Research)
Se sugieren dos diferentes tradiciones en el nacimiento de la investigación basada en las artes. La primera tendría su origen en el auge del arteterapia (Hernández, 2008). La otra, más propiamente educativa (Mason, 2008), busca poner el valor en el papel del arte en la investigación para lograr una mejor articulación de ésta con los ámbitos con los que tiene que lidiar –arte, educación, cultura…–, ya que parte de concebir la educación artística como un hecho complejo que integra lo cognitivo, lo emotivo, lo instrumental y lo experiencial.
Las artes pueden ser usadas de un modo productivo para ayudar a comprender, más imaginativamente y más emocionalmente, problemas y prácticas que merezcan la atención en nuestras escuelas (Eisner, 2006, p. 10).
Estudiamos la enseñanza con herramientas estadísticas muy poderosas, pero, rara vez la estudiamos también como un arte práctico. Mi propósito es plantear otros modos de ver cómo puede realizarse la indagación en cuestiones educativas” (Eisner, 1998, p. 283).
En el origen de este reconocimiento al valor del arte en la investigación estaría la aplicación del portafolio artístico a la evaluación educativa y a la concepción de la educación como arte (Eisner, 1998) . Pero, no hay que olvidar el papel que a este respecto jugó el trabajo desarrollado por Sullivan quien, primero, propuso abordar los procesos educativos de sus estudiantes con herramientas propias de los procesos artísticos (Sullivan, 1993) para, luego, concebir los procesos artísticos como procesos de investigación (Sullivan, 2005).
Ventajas y problemas de la investigación basada en las artes
Se trata de buscar nuevas maneras de mirar y representar la experiencia, como las encontradas por los investigadores de la Universidad de British Columbia (Sinner, A. et al., 2006), quienes compilan más de treinta trabajos de su Facultad de Educación e identifican en ellos tres pilares de prácticas basadas en el arte –la literaria, la visual y la performativa–, lo que les da pie para trazar el comienzo de una nueva corriente que denominan A/r/tography.
Son maneras de mirar que permiten dar cuenta de prácticas difícilmente detectables desde otras perspectivas de investigación, casi siempre centrada en lo que las personas dicen, más que en lo que hacen. A este respecto, Sclater (2003) señala que lo interesante del usar imágenes en las entrevistas es que, no solo propician interacciones inéditas, sino que ayudan a conectar las experiencias concretas con las generalidades culturales, conceptuales o ideológicas. En esta misma línea, Hernández (2008) muestra qué tipo de relación narrativa puede establecerse entre el texto y la imagen para que, más que explicar una al otro, generen nuevo discurso. Otro buen ejemplo de este uso de la imagen es la investigación de O’ Donoghue (2007) sobre los espacios de la masculinidad en los centros escolares.
El compromiso con lo estético es otro de los puntales de las investigaciones basadas en las artes (Sinner et al., 2006). Y este compromiso es precisamente el que, para Eisner (2006), diferencia estas formas de investigación frente a otras propuestas de investigación educativa, que no posibilitan la transformación de los sentimientos, pensamientos e imágenes en forma estética.
Las artes pueden ser usadas de un modo productivo para ayudar a comprender, más imaginativamente y más emocionalmente, problemas y prácticas que merezcan la atención en nuestras escuelas (Eisner, 2006, p. 10).
Estas perspectivas renovadoras resultan interesantes, pero no están exentas de dificultades y riesgos. Uno de ellos es el que señala Mason cuando manifiesta compartir las preocupaciones de Congdon (2005) y Chalmers (2002) sobre la hegemonía de un solo lenguaje en educación artística –el perteneciente al mundo de las bellas artes– y la manera en la que algunos estudios de orientación artística malinterpretan las metodologías de las ciencias sociales (Mason, 2008, p. 288).
Junto a éste, otro de los mayores riesgos en los que pueden caer este tipo de estudios es el de no preservar suficientemente el necesario rigor y sistematización que facilite el seguimiento y la validación de los procesos empleados (Hernández, 2008). No es extraño encontrar, por lo menos en España, investigaciones y tesis doctorales del ámbito de las artes, cuyos resultados sólo pueden ser validados a partir de las opiniones o evidencias que su autor presenta.
El rigor y la sistematización en la investigación son necesarios porque permiten la posibilidad de la generalización para la realización de estudios paralelos o crear nuevo conocimiento aplicable.
Si aceptamos este principio de transferibilidad y generalización del conocimiento es preciso estar atentos para evitar dar la razón a quienes opinan que la base teórica y metodológica de las investigaciones basadas en las artes es incompatible con el desarrollo del conocimiento educativo (Hammersley, 2005) y a quienes alertan sobre la necesidad de no sucumbir a la tentación de los estudios particulares para mantener un grado de generalización suficiente que permita una adecuada transposición de resultados (Mason, 2008, citando a Deasye, 2002)  .
Por otro lado, esta peculiaridad en la forma en la que las artes entran en el campo de la investigación está dando lugar, de hecho, a la aparición de grandes dificultades para la confluencia con los estándares universitarios (Mason, 2008). Este es un riesgo del que resulta importante ser conscientes, porque más allá de la indudable capacidad de las artes para generar conocimiento, por mucho que no sea así entendido en ocasiones en los entornos científicos más impenetrables e inmovilistas, es importante para las artes y la educación artística no quedarse una vez más fuera de los espacios institucionales del saber. Lograr el reconocimiento institucional de nuestra actividad como investigadores (educativos), conlleva enfrentarse a unas condiciones académicas con las que es preciso negociar, no simplemente ignorar.
Por ello, deberíamos ser los primeros en tratar de aclarar determinadas cuestiones y dudas que están presentes desde la misma génesis de una deriva de investigación que tenga los procedimientos artísticos en el eje de su acción. 
No en vano, la propuesta de revisión de la investigación educativa realizadas por Eisner muestra, en su origen, cierta dificultad para despegarse del poder de la palabra en investigación, a juicio de Barone (1995) e, incluso, el propio Eisner (2006) se cuestiona si se estaba elaborando una verdadera propuesta de investigación o sólo de indagación.
Precisamente en este último punto indicado por Eisner es donde puede encontrarse uno de los problemas más relevantes a los que nos enfrentamos en la investigación en educación artística. 
Hodkinson (2004) señala que lo propio de la investigación educativa no es describir objetivamente los hechos, sino ofrecer mejores y más creíbles relatos que puedan ayudarnos a comprender mejor aspectos clave de la educación. 
Está claro que la búsqueda de la imposible objetividad no debe ser ya nuestra guía, pero, a nuestro entender, “conocimiento”, “experiencia” e “investigación” son tres términos que se confunden con demasiada frecuencia o se toman como equivalentes en la investigación basada en las artes, cuando sus usos académicos nos son los mismos. Como señala Hammersley (2005), en respuesta a esta afirmación de Hodkinson, una cosa es conocer, lo derivado de la experiencia, y otra cosa es investigar.
Que el conocimiento deriva de la experiencia es indudable. Podemos decir, incluso, que no hay experiencia que no genere conocimiento. Pero, ¿significa eso que toda experiencia es investigación? ¿Cuándo la experiencia que produce conocimiento es investigación y cuándo no?
Estas preguntas nos colocan ante la segunda encrucijada que quiero señalar en el presente artículo: la de la complejidad de las relaciones entre experiencia e investigación, que es especialmente notable en el mundo de las artes y, en particular, en el de la educación artística de nuestro entorno.
Complejidad de la relación entre experiencia e investigación
Nuestra experiencia como congresista, conferenciante o asesor en educación artística por España y algunos países de Latinoamérica, como Colombia o Brasil, o las lecturas de los trabajos de algunos colegas nos han permitido ver que la frontera entre investigación y experiencia educativa no termina de definirse (Coutinho, 2009; Barbosa, 2008). Es cierto que, tanto en las escasas publicaciones como en las actas de los congresos y textos consultados sobre arte y educación, se puede encontrar una gran apertura y variedad en los temas que se abordan, algunos desde la investigación. Pero también, es cierto que, en general, en tales publicaciones todavía puede observarse cierta mezcolanza en el tratamiento de los estudios, que va desde las reflexiones, evaluaciones, investigaciones, propiamente dichas, hasta los meros relatos de proyectos o experiencias educativas.
Si por investigación entendemos la indagación sistemática realizada con el fin de dar respuesta a un problema determinado, se puede constatar claramente el desajuste entre la gran cantidad, variedad e interés de las experiencias de educación artística y la escasez de investigaciones sobre ellas. 
No disponemos de suficiente espacio aquí para explicar lo que, a nuestro juicio, causa este desajuste, pero sí quisiéramos dejar constancia de, por lo menos, dos aspectos –uno de tipo institucional y otro epistemológico– que concurren, a nuestro entender, en la situación que la investigación en educación artística presenta entre nosotros.
Ana Mae Barbosa llama la atención, alarmada, ante la gran dependencia que la investigación en arte y educación tiene con el ámbito de la academia universitaria (Barbosa, 2008). Aunque este fenómeno no sea explícitamente propio de Latinoamérica (Mason, 2008) y esta vinculación pudiera ser considerada como “natural”, no está exenta de consecuencias importantes en nuestro entorno. Lo son porque tal dependencia, unida a la preocupante carencia que nuestras universidades tienen de postgraduaciones y doctorados en educación de las artes, hace que la cantidad y la calidad de nuestra investigación se resienta. 
Nosotros mismos hemos podido comprobar este efecto. En una reciente encuesta que ha realizado la OEI entre 17 de sus países miembros sobre la situación de la educación artística en estos países, los ministerios, en sus respuestas, han proporcionado datos que nos han permitido identificar 1.054 acciones vinculadas con la educación artística. Pues bien, entre ellas sólo se han citado 10 grupos de investigación y 71 acciones que pueden catalogarse como acciones propias el ámbito de la investigación .
Junto a las razones institucionales, otra de las causas que podría explicar la indefinición en la que todavía se mueve nuestra investigación en educación artística podría encontrarse en la perpetuación del síndrome de la separación entre teoría y práctica que afecta a muchos de nuestros docentes e investigadores.
Por un lado porque, como señalaba Rejane Coutinho, los profesores brasileños no asocian la investigación con sus prácticas y conciben que investigación es igual a posgraduación. Por otro lado, porque la investigación en educación artística no cumple con el principio de la transferibilidad (Lincoln y Guba, 1981; Simco & Warin, 1997) ni en el de convertirse en ejercicio de toma de conciencia (Van Mannen, 2003, p. 25). Incluso, en aquellos lugares donde hay cierta abundancia en investigación sobre educación artística y donde es evaluada, las conclusiones a este respecto no son nada reconfortantes. La conclusión general es que dichas investigaciones apenas tienen repercusión fuera del ámbito académico (Mason, 2008).
Notas para armar una agenda
Llegados a este punto del análisis, creemos que conviene ir marcando una agenda que podríamos comenzar a definir a partir de este último punto tratado en relación con las relaciones entre teoría y práctica o entre investigación y docencia.
La investigación como toma de conciencia y elemento de actualización científica
En Iberoamérica, es fácil encontrar experiencias educativas que podemos calificar como excelentes prácticas. Hemos tenido la fortuna de poder conocer de primera mano algunas de ellas y, en todos los casos, hemos podido observar la dificultad que tienen quienes las realizan para darles una justificación metodológica y conceptual o para sistematizarlas pedagógicamente.
Por eso creemos que, para salvar esta distancia entre teoría y práctica, resulta indispensable que la investigación cumpla con su tarea de ofrecer el necesario refuerzo teórico y conceptual que necesitan los docentes para repensar su tarea, haciendo que, quien habitualmente se encarga de la reflexión teórica, construya ésta en relación con lo que acontece en las experiencias a pie de aula. 
Igualmente, creemos que no se puede retrasar más la satisfacción de la necesidad de contemplar la investigación como uno de los ejes competenciales en los planes de estudio conducentes a la formación de los docentes. Esto es especialmente necesario en los ámbitos propios de la educación artística, habitualmente apegados al ejercicio práctico y manual.
Finalmente, creemos que es importante la integración de docentes y mediadores en las tareas de investigación que se desarrollan desde las universidades y centros de postgraduación. No se trata sólo de usar las escuelas o centros de arte como campo de experimentación, tal y como se hace ahora, sino de integrarlos en la propia dinámica de la investigación, ya que nos ofrecen la oportunidad de explotar (y explorar) justamente la dimensión mediadora o formativa de los procesos artísticos y tomar a los agentes investigados como a educadores (Van Mannen, 2003, p. 20). 
Para ello es indispensable que los propios investigadores seamos conscientes de que en no pocas ocasiones en lugar de formar equipos de trabajo con los docentes y propiciar prácticas integradas de experiencia en aula o sala, dejamos a nuestros colegas relegados a un papel de meros colaboradores accidentales de los investigadores o de los artistas, sin hacerles suficientemente participes del diseño y ejecución de los proyectos.
Aumentar la visibilidad
El necesario acercamiento de la investigación a sus destinatarios finales no es posible si no hay una actividad de divulgación de la misma, que la haga salir del ámbito universitario en el que, habitualmente, se desarrolla.
Por un lado, mediante el incremento del número de revistas dedicadas a la investigación en educación artística (a ser posible indexadas) para difundir los resultados de los trabajos realizados. A este respecto algo se ha avanzado ya que, además de los esfuerzos que se vienen realizando en Brasil con revistas on line, como la del Laboratorio de Artes Visuales de la Universidad de Santa María, hoy contamos con la publicación, también on-line, para todo el ámbito Iberoamericano de la revista In-Visibilidades, impulsada por la Red Iberoamericana de Educación Artística.
Junto a esto, debe procurarse que las publicaciones especializadas resulten más accesibles, tanto físicamente como en su terminología, para la mayoría de los docentes. A este respecto, sería interesante que las autoridades educativas impulsaran, por ejemplo, publicaciones en las que los resultados de la investigación científica pudieran ser difundidos de manera accesible a los docentes no expertos, creando así puntos de encuentro posibles entre dichos ámbitos de acción de la educación artística. 
En otro orden de cosas, creemos que es preciso romper la dinámica de presentar nuestras investigaciones (e, incluso, a las experiencias y experimentos) solamente en los entornos propios de la educación de las artes, para llevarlos a los ámbitos de la educación general. En España, por ejemplo, es muy poco frecuente que educadores artísticos acudan a congresos o publiquen en revistas dedicadas a la educación. Igualmente ocurre, según Mason (2008) en el Reino Unido y me temo que la situación no es diferente en este entorno latinoamericano. 
Paralelamente a todo esto, creemos que es importante impulsar los estudios que nos permitan recopilar periódicamente lo que se está haciendo en nuestro ámbito de investigación, porque los datos que hoy tenemos a nuestra disposición no son suficientes. A falta de disponer de una adecuada infraestructura de doctorado, los diplomados, cada vez más extendidos, podrían ser un lugar idóneo para abordar esta tarea. 
Reforzar la investigación fuera y dentro de la universidad
En nuestra experiencia en el marco del programa “Educación artística, cultura y ciudadanía”, así como en los Encuentros Nacionales impulsados por este mismo programa de la OEI a los que hemos asistido, hemos constatado que muchas de las experiencias que vinculan arte y educación abordan cuestiones sociales, de exclusión, etc., y se están realizando en entornos no formales como los de las ONG.
Esta es una realidad que no se puede ignorar y contar con ella sería una manera de evitar la excesiva dependencia de la investigación hacia las instituciones universitarias. Sin negar que la universidad es el ámbito en el que nos debemos instalar con toda legitimidad, creemos que es importante posibilitar que la investigación abra los muros universitarios y pueda contar con las aportaciones de quienes hoy desarrollan prácticas de mediación educativa en contextos no escolares o situaciones y organizaciones extrauniversitarias.
Es importante, por ello, que junto al inaplazable desarrollo de políticas educativas que impulsen programas de posgrado y doctorado, podamos mirar, igualmente, el trabajo colaborativo con este tipo de instituciones. Si nos decidimos a considerar los procesos de las artes como resoluciones particulares del encuentro entre concepciones estéticas, culturales, políticas, sociales y sicológicas, se nos abren nuevos escenarios que nos conminan a considerar dichos procesos como situaciones en las que la investigación no puede faltar, pues de ello depende su visibilización y la sistematización que las haga útiles para nuestras sociedades. 
Bibliografía
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Notas
Ver una genealogía del nacimiento de esta corriente en los Estados Unidos en Mason (2008).
2 Mason comenta el trabajo de Deasey (2002), que sintetiza y analiza 62 investigaciones para examinar los efectos del aprendizaje artístico en las habilidades sociales y académicas de los estudiantes, encontrando el empleo de marcos teóricos inadecuados para el examen de la naturaleza compleja de la experiencia de aprendizaje de las artes.
3 No quiero decir que sean éstos los que hay, realmente. Nosotros mismos conocemos algunos que no han aparecido reflejados en las respuestas enviadas por los distintos ministerios. En todo caso, creemos que esa misma falta de visibilidad, incluso para las propias autoridades educativas, ya es suficientemente sintomática.
Imanol Aguirre Arriaga
Universidad Pública de Navarra (España)
Es profesor de educación artística de la Universidad Pública de Navarra (España), donde compatibiliza la docencia en esta área en la formación de profesorado de infantil y primaria con la investigación. Entre sus temas de interés se encuentran el de la educación en las artes y la cultura visual a partir de la idea de experiencia, tanto en contextos escolares como extraescolares.
Foto de Comugnero Silvana. Tomada de Adobe Stock
 

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