Moneda

Síganos

Tu carrito

Tienes (0) productos $0
ANUNCIO
magisterio_bruno_kombi_cholulteca.png

Ser maestro: dos miradas y una propuesta en clave de calidad educativa

Por Hernando Bayona-Rodríguez , Por Luis Alejandro Baquero Garzón
Magisterio
29/08/2019 - 11:45
0
By Freepik

Sobre la configuración del sujeto-docente 

El vínculo pedagógico maestro-estudiante es el foco de reflexión de una serie de elementos que hablan sobre el docente como factor determinante en el mejoramiento de la calidad educativa y, sobre todo, el rol que este ocupa dentro de los procesos de cambio social. Pero… ¿Cuáles son las características de este tipo de maestro? 

Lejos de proponer respuestas definitivas, hay multiplicidad de caminos para abordar esta pregunta. Aquí se mencionan dos líneas de configuración del sujeto-docente. Desde la historicidad de la profesión podría argumentarse que los límites del ser maestro han sido definidos por las nociones cercanas a la productividad y la modernización de la práctica docente (Martínez, 1994; Parra, 1980). 

Por otro lado, la ontología histórica del maestro ha privilegiado una mirada a partir de la auto-determinación del docente como agente de la práctica pedagógica misma (Zuluaga, 1999; Sánchez-Amaya & González-Melo, 2016). Esta concepción fue promovida por el Movimiento Pedagógico Nacional, el Grupo Federici y el Grupo de la Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia (Bayona Rodríguez & Herrera, 2018). 

ser maestro desde la profesión docente debe permitir la integración reflexiva de herramientas para el mejoramiento de la práctica de aula, sin que esto resulte en la pérdida de la autonomía.

Estas dos líneas conceptuales presentes en la política educativa colombiana y, sobre todo, en la comprensión discursiva del ser maestro, han estado en constante tensión (Montoya, 2016). Entre la consolidación de la pedagogía como saber de la autonomía docente, y la tecnología educativa como lugar para la planeación, estructuración y administración de la enseñanza, se abre todo un campo para pensar las relaciones entre el currículo y la pedagogía. 

En este artículo se propone el concepto de calidad como lugar para la superación de esta tensión, y la construcción de una imagen común para ser maestro de calidad en el siglo XXI. En un primer momento, se desarrollan las dos líneas discursivas de la construcción del ser maestro, para posteriormente, mencionar otras concepciones que descentran el debate entre currículo y pedagogía, y enriquecen la reflexión sobre la identidad y el papel del docente en la contemporaneidad. 

Una mirada desde la profesión 

Martínez (1994) define cinco momentos del desarrollo histórico de la representación social del maestro en Colombia. El primer momento es el lugar del maestro como hombre público (s. XVIII). El segundo aparece con las Escuelas Normales Superiores, y pone de manifiesto la didáctica del oficio (s. XIX). El tercer momento está relacionado con el rol del docente como eje para la construcción de la Nación colombiana (s. XIX). El cuarto momento sitúa al maestro como agente moralizador e higienizador (s. XX), para en el último momento describir el rol docente en función de las políticas educativas que entienden al docente como administrador del currículo y, en segunda instancia, como facilitador de los aprendizajes (s. XX). 

Desde esta posición, el rol docente se ha definido con base en discursos expertos externos a la práctica pedagógica (Martínez, 1994). Este tipo de estrategia concibe al maestro como un instrumento para el logro de objetivos sociales más allá del aula. Por ejemplo, en el caso del maestro moralizador e higienizador en la segunda mitad del s. XIX, el dispositivo de gobierno higienista convertía al docente en el primer agente para formación de hábitos de limpieza (morales y físicos) aceptados por la sociedad de la época. 

Esta forma de comprender el ser maestro problematiza la profesionalización de la labor docente en función de sus relaciones con los discursos de la productividad de las sociedades modernas. Según Quiceno (2006), la profesión docente es la manera de pasar del trabajo artesanal del maestro a la tecnificación del proceso de la enseñanza, al mejor estilo de un línea de producción industrial. 

Ciertamente, la línea discursiva de la profesión docente pone de manifiesto la elaboración de estrategias para la capacitación de los docentes en una serie de técnicas consideradas “apropiadas”. De aquí los términos de planeación instruccional muy difundidos (y criticados) durante los años setenta a través de la denominada “reforma curricular”3. La definición única de la profesión docente desde una externalidad impositiva ha dejado por fuera la voz del maestro en la definición de sí mismo. Los estudios sobre pedagogía en Colombia han abierto las posibilidades para la definición del ser maestro a partir de una visión no utilitaria del rol docente. No obstante, tal y como lo menciona Montoya (2016) asociar el currículo a la prescripción irreflexiva e ideologizada de contenidos e instrumentos, es limitar las posibilidades concretas para el mejoramiento de la práctica pedagógica. 

En este sentido, el ser maestro desde la profesión docente debe permitir la integración reflexiva de herramientas para el mejoramiento de la práctica de aula, sin que esto resulte en la pérdida de la autonomía. Los trabajos de Goodson (2000; 2003) y Stenhouse (1991) dan cuenta del re-posicionamiento del rol docente desde el campo de los estudios curriculares. 

el maestro contribuye a dar sentido a la vida con miras a ampliar la esperanza, la felicidad e incluso la realización personal de cada uno de los estudiantes. El maestro como educador ético y emocional que amplía los horizontes de las comunidades y sus individuos. 

La mirada desde el saber pedagógico 

La segunda línea discursiva sobre el ser maestro enfatiza en la consolidación de un estatuto epistemológico del saber pedagógico. A partir de los trabajos seminales de Olga Lucía Zuluaga (1999), se desarrolla una reflexión en torno a la posibilidad de analizar la práctica del maestro desde el saber pedagógico mismo. Sin utilizar los conceptos y teorías de otras ciencias y disciplinas modernas, el pedagogo intenta recuperar la historicidad de la práctica «[...] para analizarla como saber, para analizar sus procesos de formación como disciplina, trabajar con la discursividad de la pedagogía y analizar la práctica del saber pedagógico en la sociedad» (Zuluaga, 1999). 

Desde esta línea, hay una serie de prácticas acompañadas por un conjunto de saberes y discursos que configuran al maestro, lo sitúan y lo definen, pero que le dan la posibilidad de hablar desde un lenguaje propio. Siguiendo a Herrera (2014) la mirada de la pedagogía

«[...] puede ser comprendida como el ejercicio de interpretación de esos textos pedagógicos, que no son exteriores al lector que busca interpretarlos, sino que por el contrario, lo constituyen como tal».

El maestro se analiza a sí mismo en la descripción profunda de los discursos que le dan sentido a su práctica. 

La pedagogía como saber y, en particular, la investigación pedagógica ponen de manifiesto la particularidad de los procesos sociales. Mientras que formas más generalizables de producción de conocimiento científico sobre lo educativo intentan generalizar, lo pedagógico describe la relación maestro-estudiante a partir de su singularidad (Carr, 1996). De ahí, la predilección por la historia y algunos métodos como la arqueología y la genealogía. En lo que respecta a la pedagogía, el rol del maestro se define, esencialmente, como un agente investigador que promueve la comprensión de los discursos y saberes que atraviesan su práctica pedagógica. 

Desde esta perspectiva, el maestro es un investigador de su práctica pedagógica. Aquí el saber pedagógico constituye un acervo para la comprensión sobre el sentido mismo de la educación en una escala compleja de relaciones en múltiples niveles (internacionales, nacionales, regionales, locales). Montoya (2016) advierte sobre la ausencia de recursos prácticos desde este saber pedagógico, y aunque reconoce que existe una alta profundidad conceptual propone que debe complementarse con herramientas específicas para experimentar, investigar, mejorar, evaluar, modificar y adaptar las ideas curriculares. 

+Conozca el libro La identidad de los maestros frente al cambio social

Ser maestro para la calidad en el siglo XXI 

En Colombia la ontología histórica del maestro ha estado en la tensión entre los discursos “utilitarios” y la reivindicación de la autonomía docente en la práctica pedagógica misma. Esta tensión se ha expresado tanto en la política educativa como en la construcción del conocimiento académico en el campo educativo. En realidad, ambas líneas discursivas expresan elementos valiosos para elaborar una imagen deseable de maestro que integre el manejo técnico de herramientas para potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula, al tiempo que reflexiona sobre su rol y las relaciones de poder que dan sentido a su práctica pedagógica. 

En los últimos años, en la literatura colombiana se ha abordado el tema de ser maestro desde otras posiciones que ofrecen una ampliación del marco interpretativo de las posibilidades discursivas y prácticas del docente. Estas posiciones ponen de manifiesto otras maneras de concebir la educación, y por ende, plantean nuevos lugares de enunciación para el ser maestro. Desde estos lugares es posible elaborar una concepción de calidad educativa que emerge de los discursos, y se posiciona con el punto de conexión entre las tensiones que existen en las diferentes concepciones de ser maestro. 

Si se entiende educar como el acto de «[...] abrir horizontes que hagan posible la afirmación del sujeto y su participación de forma responsable en la invención cotidiana de la vida en sociedad» (Rodríguez, 2005), aparecen otras características del maestro que, sin perder el sentido crítico y la experticia técnica, le dan un carácter “humanístico” a la profesión docente. Lo sintetiza Rodríguez (2005): 

Las relaciones del maestro con el saber de su especialidad y con el saber educativo constituyen la puerta de entrada para interrogarse por las realidades de su contexto, su historia, sus tradiciones y la sabiduría de sus habitantes. Desde ese saber se hace posible tender puentes de comunicación con los colegas de otras áreas con miras a construir proyectos curriculares complejos, a través de los cuales estudiantes y profesores emprendan aventuras de conocimiento que motiven múltiples viajes al mundo de lo cercano, de lo cotidiano, y para encontrar nuevos significados a sus vidas, significados que no estén lastrados de la desesperanza, la exclusión y la miseria, producto del gran mercado en el que todo se compra y todo se vende. (p.42) 

Desde esta perspectiva, el maestro contribuye a dar sentido a la vida con miras a ampliar la esperanza, la felicidad e incluso la realización personal de cada uno de los estudiantes. El maestro como educador ético y emocional que amplía los horizontes de las comunidades y sus individuos. 

Pérez (2016) define el quehacer docente a través de dos grandes componentes. El primero tiene que ver con el conocimiento disciplinar y didáctico, en el que se agregarían todas las capacidades para la planificación, implementación y seguimiento curricular. Un maestro conoce su saber disciplinar, y sobre todo, tiene la experticia didáctica requerida para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. El segundo componente llama la atención sobre las actitudes y prácticas que favorecen la labor educativa, lo que además guarda relación con la dimensión emocional del vínculo educativo. Un maestro es un ser sensible que se observa a sí mismo y el contexto en el que habita con el fin de mejorar la práctica pedagógica. 

La propuesta sintética de Pérez (2016) sirve para completar un panorama discursivo en el que se inscribe el papel y la identidad del docente. Ahora bien, en el fondo de toda esta reflexión del ser maestro se encuentra la pregunta sobre el ideal educativo de la sociedad, en el que reposa la definición misma de calidad. Como se ha visto, la calidad puede estar en el diseño, la implementación y análisis de un currículo, o el fortalecimiento de las prácticas formativas desde la disciplina pedagógica, así como la formación de seres más integrales para afrontar los diferentes retos de la vida. 

ANUNCIO
inteligencia_emocional_v2_1.png

+Lea: El docente como enseñante, aprendiz e investigador

A pesar de ser un concepto igualmente problemático, la calidad educativa ofrece la posibilidad de definir los objetivos de un sistema educativo, al tiempo que permite la construcción colectiva del tipo de sociedad que se quiere ser. 

En el año 2015, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) realizó un ejercicio consultivo entre diferentes actores educativos (estudiantes, padres de familia, maestros, academia, directivos docentes y autoridades gubernamentales), y trazó ocho componentes sobre lo que podría denominarse una visión contextual de la calidad educativa. A continuación se presentan los ocho componentes de la calidad descritos en la “Misión Calidad para la Equidad”: 

  • Primer componente: el conocimiento crítico para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación, que permita el reconocimiento del otro y la interacción con el contexto. 
  • Segundo componente: el desarrollo del estudiante a través del ejercicio de libertades y capacidades, y recuerda que la educación es asunto de todos. 
  • Tercer componente: la calidad de los recursos, es decir, docentes de excelencia, contenidos pertinentes y efectividad administrativa en los centros escolares. 
  • Cuarto componente: la capacidad institucional nacional, local y de la institución escolar para un reconocimiento social indispensable para una educación de calidad. 
  • Quinto componente: formar para la participación social, política y económica, de manera que se logre una sociedad más equitativa y justa. 
  • Sexto componente: procurar prácticas de evaluación para el seguimiento y valoración del proceso y del resultado en múltiples niveles. 
  • Séptimo componente: el respeto por la diversidad y la multiculturalidad para ser una sociedad incluyente con oportunidades de desarrollo para todos y todas. 
  • Octavo componente: una educación de calidad forma una sociedad capaz de identificar y superar de forma pacífica los conflictos. 

La calidad puede ser un punto de encuentro tanto en términos académicos como políticos. Desde este lugar discursivo es posible construir ideales de educación que agrupen las voluntades de toda la sociedad, y permitan reconocer el ser maestro desde un principio de autonomía, reflexividad y rigor profesional. 

En resumen, una propuesta del ser maestro colombiano del siglo XXI podría agrupar la preocupación por el currículo y la didáctica; potencia la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y la consolidación de un saber pedagógico robusto, y educa desde y para la ética con el fin de ampliar las libertades y oportunidades de los estudiantes. Asimismo, es un maestro que permite el surgimiento del conocimiento crítico para la innovación, es un maestro para la equidad, la inclusión y la paz. 

Reflexiones finales 

La definición del ser maestro está en el centro del debate sobre el sentido de la educación en un sistema social específico. Como se ha visto, en nuestro país hay dos tradiciones discursivas ineludibles y valiosas para comprender el rol del docente, al tiempo que se presentan sus alcances y limitaciones. En esta vía, este artículo propone la conciliación de estos dos discursos en torno a la noción de calidad educativa como un concepto por construir y validar permanentemente. La calidad contextual a la que se hace referencia, sitúa varios elementos que son importantes para reconocer el papel del maestro colombiano en el siglo XXI, así como la consolidación de una identidad crítica que se reconstruye con el paso del tiempo. 

Finalmente, el ejercicio de contextualización de la calidad educativa plantea retos en la configuración de la identidad y la práctica del maestro. En particular, se llama la atención sobre la importancia de elaborar, colectivamente, los recursos, las grillas de análisis y/o referentes de buenas prácticas docentes que posibiliten la auto-reflexividad y el diálogo enriquecido con las características de los entornos escolares y las realidades de otros actores educativos. A partir de estas estrategias, la calidad se vuelve concreta, el saber pedagógico es aprovechado en su complejidad y los currículos apuntan al mejoramiento de los aprendizajes de los niños y niñas del país. 

Referencias bibliográficas 

Bayona Rodríguez, H., & Herrera, J. D. (2018). 21 voces: historias de vida sobre 40 años de educación en Colombia. Bogotá: Universidad de Los Andes. Carr, W. (1996). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Morata editores. 

Goodson, I. (2000). El cambio en el currículo. Barcelona: Octaedro. 

Goodson, I. (2003). Estudio del curriculum. Casos y métodos. Bueno Aires: Amorrortu. 

Herrera, J. D. (2014). La formación de docentes investigadores: El estatuto científico de la investigación pedagógica. In Pensar la educación, hacer investigación. Bogotá: Universidad de La Salle. 

Martínez Boom, A. (1994). La travesía de los maestros. In Educación y modernidad (pp. 143–170). Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Retrieved from http://www.albertomartinezboom.com/escritos/articulos/1994_La_travesia_d...

Montoya, J. (2016). El campo de los estudios curriculares en Colombia (1a). Bogotá: Universidad de Los Andes. 

Parra Sandoval, R. (1980). Estudios sociales del maestro colombiano. Revista Colombiana de Educación, (5). https://doi.org/10.17227/01203916.5021 

Pérez, T. (2016). Lo que significa ser maestro o maestra. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. 

Quiceno, H. (2006). El maestro: del oficio a la profesión.Miradas críticas. Educación y Pedagogía. Retrieved from http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/...

Rodríguez, J. G. (2005). Educar y ser Maestro: Mucho más que enseñar. Educación y Cultura, 68(68), 40–42. 

Sánchez-Amaya, T., & González-Melo, S. H. (2016). Saber pedagógico: fundamento del ejercicio docente. Educ. Educ, 19(2), 241–253. https://doi.org/10.5294/edu.2016.19.2.4 

Stenhouse, L. (1991). El profesor como investigador. In La investigación y el desarrollo del currículo (pp. 195–221). Madrid: Morata editores. 

Zuluaga, O. (1999). Pedagogía e Historia. Bogotá: Siglo del Hombre editores; Anthropos; Universidad de Antioquia. 

 Hernando Bayona-Rodríguez. Facultad de Economía, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Educación, Universidad de los Andes. hbayonar@unal.edu.co; h.bayona28@uniandes.edu.co 

Luis Alejandro Baquero Garzón. Sociólogo de la Universidad Nacional de Colombia y Magíster en educación de la Universidad de los Andes. labaquerog@unal.edu.co; la.baquero@uniandes.edu.co

3 Decreto 1419 de 1978 por medio del cual se señalaron las normas y orientaciones básicas para la administración curricular en los niveles de educación preescolar, básica (primaria y secundaria), media vocacional e intermedia profesional. Este decreto es uno de los principales hitos de la planificación curricular desde la política educativa nacional colombiana 

Artículo perteneciente a la Revista Internacional Magisterio No. 97 Hacia un marco profesoral  

Foto de Freepik