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Situaciones de Modelado de la Práctica en la Formación Permanente de Formadoras

Magisterio
27/04/2020 - 11:15
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La innovación pedagógica que se presenta forma parte del fortalecimiento de un programa de formación en y entre centros basado en actividades de modelado [1]. En este trabajo se propone la optimización de uno de los mejores recursos humanos que es altamente valorado por sus compañeras. Este recurso humano es una maestra de apoyo con el rol de formadora a quién llamamos “maestra inclusiva”. La función de la maestra inclusiva es capacitar a otras colegas que realizan la formación continua de profesores de educación preescolar. 

La propuesta de innovación consiste en la capacitación personalizada de las formadoras a través de la actividad del modelado de la práctica dentro del aula y de los centros escolares que son atendidos por una Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER). 

El impacto de esta propuesta es en cascada, es decir, la función de la maestra inclusiva beneficia en primer lugar a las maestras de apoyo que realizan una función de formadoras; en segundo lugar, a las educadoras del nivel de preescolar; y en tercer lugar, a todo el alumnado de los centros de educación preescolar que se están transformando en escuelas inclusivas. 

Los contenidos de capacitación están íntimamente relacionados con el marco de la educación inclusiva en el nivel educativo de preescolar. 

En síntesis, se presenta una propuesta de innovación pedagógica para el desarrollo profesional sostenido al interior de las escuelas haciendo uso de la experiencia de una profesora experta en temas de inclusión educativa. 

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Fundamentación teórica 

Formación del profesorado desde una perspectiva constructivista 

La fundamentación teórica de la propuesta de innovación está basada en una perspectiva constructivista sociocultural sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje [2]. En esta propuesta la enseñanza o influencia educativa se entiende como la ayuda que brinda el agente educativo de manera ajustada a quién aprende. Por su parte, el aprendizaje, en el contexto de formación del profesorado, es el proceso de construcción individual y socio-cultural de su práctica profesional [3]. La ayuda educativa se brinda en la construcción de las Zonas de Desarrollo Próximo, ya que este espacio entre lo que el individuo puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con guía de otro más experto [4] posibilita el aprendizaje de la interacción con ese otro más experto. 

La articulación entre las actuaciones del agente educativo y del aprendiz se llama actividad conjunta (o interactividad) y su importancia radica en que no se puede entender la ayuda educativa que ofrece el agente educativo, sin el proceso de aprendizaje que realiza el aprendiz. En la actividad conjunta operan dos mecanismos de influencia educativa: la construcción conjunta de los significados y el traspaso progresivo del control y la responsabilidad del aprendizaje [5]. 

En esta propuesta se retoma esta perspectiva constructivista socio-cultural para propiciar las ayudas de la maestra inclusiva en el proceso de construcción de significados de las formadoras para desarrollar su función con educadoras del nivel de preescolar. 

Modelado de la práctica

El modelado de la práctica docente es una de las actividades que se ha demostrado ser de utilidad a la formación por su carácter situado y auténtico en el contexto del aula [1]. De acuerdo con Méndez & Colomina [1], el modelado de la práctica está orientado hacia dos sentidos, por una parte, como modelado de una práctica docente que se espera realice quién aprende y, por otra, el modelado del pensamiento pedagógico o de la reflexión de la misma práctica desarrollada. 

Las situaciones de modelado estudiadas presentan una estructura a la que las autoras han denominado Secuencia Formativa (SF), que incluye las sesiones de preparación de la práctica, desarrollo y evaluación de la misma. 

Educación inclusiva 

Ainscow y Miles [6] proponen cinco concepciones sobre inclusión: la relacionada con la atención de la discapacidad y necesidades educativas especiales, la respuesta a la exclusión disciplinaria, la atención a los grupos vulnerables a la exclusión, la promoción de una escuela para todos y la educación para todos. De estas concepciones, en esta propuesta se retoma la concepción de la educación para todos. 

Estos autores, también hacen propuestas sobre la educación inclusiva, en la que aseguran no requerir la introducción de nuevas técnicas, sino la incorporación de algunas actividades, como las siguientes: 

  • La colaboración en y entre las escuelas, 
  • la creación de redes de profesores para trabajar juntos a través de la observación mutua, III) el liderazgo inclusivo para promover la participación de todos los involucrados en la toma de decisiones referentes a la comunidad, 
  • la colaboración y resolución de problemas en la comunidad escolar, 
  • los cambios sustantivos en la organización escolar, 
  • y las prácticas educativas orientadas a tres acciones: la primera, eliminar las barreras entre los diferentes grupos de estudiantes y profesores; la segunda, el desmantelamiento de programas separados, servicios y especialidades; y la tercera, el desarrollo de enfoques meramente pedagógicos (como el enfoque constructivista del aprendizaje) que permita a los estudiantes aprender juntos, potenciando así la relación con los padres de familia y la comunidad en general. 

Por otra parte, el desarrollo de escuelas inclusivas demanda una serie de competencias de los actores educativos, tanto de los docentes de las escuelas como de los maestros de educación especial. De acuerdo con Duk & Murillo [7], los maestros de educación especial deben adaptarse a los cambios del escenario de su trabajo y del rol que desempeñan. Reto no menor para la formación inicial y permanente del profesorado. Al respecto, estos autores proponen que los profesores desarrollen de manera transversal las siguientes competencias para la atención a la diversidad: 

  • “Identificar las competencias iniciales, estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y detectar oportunamente las dificultades que estos puedan presentar para proporcionarles el apoyo necesario;
  • Diversificar el currículo, la evaluación y la enseñanza mediante el uso de un amplio repertorio de estrategias y recursos educativos para dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes; 
  • Crear un clima propicio para el aprendizaje y la convivencia basada en el respeto y valoración de las diferencias que favorezca la comprensión y apoyo mutuo entre los estudiantes y docentes; 
  • Gestionar acciones de colaboración entre los distintos actores de la comunidad escolar y con otros especialistas y servicios externos en beneficio del aprendizaje de todos” [7 p.12]. 

Descripción de la experiencia

La propuesta de innovación consiste en hacer uso de la experiencia de uno de los mejores recursos de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER). 

Esta maestra más experta en prácticas inclusivas, en la propuesta, se ha definido como la “maestra inclusiva” y su función es el apoyo a tres procesos: i) la formación permanente de las maestras de apoyo que tienen la función de formadoras de otras docentes de educación preescolar, ii) la eficacia del proceso de detección y atención de niños/as que enfrentan Barreras para el Aprendizaje, el Juego y la Participación (BAJP), y iii) el desarrollo de escuelas cada vez más inclusivas. 

Cabe destacar que la función de la maestra inclusiva, aquí propuesta, no es la misma idea de la tutora de profesores noveles o de Auxiliar Técnico Pedagógico (ATP). La función de tutorado es apoyar al profesor de nuevo ingreso en las tareas educativas dentro del contexto laboral. La diferencia de la actuación de un tutor respecto a la maestra inclusiva es que su rol es la formación permanente de profesores con experiencia docente, aunque se pueda dar el caso de profesores de nuevo ingreso. Tampoco suple la función de los ATP que se encuentran en las supervisiones escolares y cuya función es la capacitación de los docentes sobre contenidos educativos de programas nacionales. La maestra inclusiva a diferencia de los ATP pertenece al mismo centro educativo, por lo que tiene mayor conocimiento del contexto de la escuela, el aula y los niños, y puede brindar ayudas ajustadas a las necesidades de formación de las maestras de apoyo. 

Contexto de la propuesta 

La propuesta se implementó con el personal de la USAER en el ciclo escolar 2013-2014. La USAER está integrada por una directora, cinco maestras de apoyo (con el rol de formadoras), una psicóloga, una maestra de lenguaje y comunicación y una trabajadora social. 

La USAER tiene como objetivo principal la atención a los alumnos que enfrentan BJAP priorizando aquellos con condiciones específicas de discapacidad y aptitudes sobresalientes a través del desarrollo de prácticas docentes inclusivas en educadoras. De acuerdo con el objetivo de la USAER, la mayoría de las actividades de la propuesta se realizaron en las aulas de cinco escuelas de preescolares atendidas por la USAER.

Plan de actividad conjunta entre maestra inclusiva y formadoras 

La maestra inclusiva desarrolla un plan de actividad conjunta entre ella y las formadoras, de acuerdo con tres aspectos a trabajar: 

a) las necesidades formativas de las maestras de apoyo que identifican conjuntamente, 

b) las condiciones de los niños/as en atención durante el presente ciclo escolar, y c) los requerimientos relacionados al proceso de inclusión que sigue cada centro educativo. 

Por tanto, el plan de actividad conjunta con cada una de las formadoras es personalizado. A manera de ejemplo, a continuación se explica el plan de acción entre la maestra inclusiva y la formadora 5 (ver tabla 1), que requirió de más apoyo, a diferencia de las otras formadoras, por su poca experiencia como formadora de la USAER. 

El plan de acción conjunta entre la maestra inclusiva y las formadoras incluye tres fases. La primera corresponde a una detección de necesidades de formación que se realiza a través del registro en una libreta con los requerimientos para trabajar y dar prioridad. 

La segunda fase, de intervención, incluye dos actividades: 

1) El acompañamiento a la práctica en actividades de formación a las educadoras, relacionado con los procesos de detección de las BAJP de los alumnos en los contextos socio-familiar, escolar y áulico, y la elaboración de informes de evaluación psicopedagógica. 

2) El modelado de la práctica docente inclusiva y de la reflexión de la misma práctica, como actividad principal del plan de actividad conjunta entre la maestra inclusiva y las formadoras. 

1) El acompañamiento de los procesos formativos relacionados con la detección de las BAJP y la elaboración del informe psicopedagógico puede realizarse conjuntamente de varias formas: la maestra inclusiva puede mostrar cómo se desarrollan estos procesos con las educadoras mientras la formadora observa. Otra forma es que ambas coordinen la elaboración de dichos procesos con las educadoras. Finalmente, que sea la formadora quién trabaje estos procesos con la educadora, y la maestra inclusiva observe y ayude muy puntualmente a la formadora, en caso necesario. 

2) El modelado de la práctica y la reflexión se realiza a de través una Secuencia Formativa (SF) que incluye las sesiones de preparación, desarrollo y evaluación de la práctica. En este caso también puede ocurrir como en la actividad anterior, es decir, la maestra inclusiva realiza la SF junto con la educadora para que la formadora observe y posteriormente comenten lo ocurrido la maestra inclusiva y la formadora en la SF. O bien, es la formadora quién realiza junto con la educadora la SF y la maestra inclusiva observa, para comentar al final entre la maestra inclusiva y la formadora y así enriquecer juntas dicha práctica. 

La tercera fase es de evaluación y se realiza conjuntamente por medio de las notas registradas al inicio, en relación con los requerimientos de formación identificados conjuntamente con la formadora. En esta fase es posible la elaboración de un instrumento de evaluación que sea diseñado entre la maestra inclusiva y las formadoras para utilizarlo el siguiente ciclo escolar y contar con un registro sistemático de los contenidos de formación. 

Resultados y discusión 

Los resultados presentados son producto del análisis cualitativo y descriptivo [8] de las entrevistas a las participantes sobre la apreciación que tienen de la función de la maestra inclusiva. 

Cabe hacer la aclaración que, para una mayor profundización sobre el impacto de esta propuesta de innovación, se requiere hacer una investigación en la que se analicen los vídeos de la actividad conjunta entre maestra inclusiva y formadora del desarrollo real del plan de actividad. 

La presentación de los datos analizados está organizada en cuatro apartados. En el primero se mencionan las definiciones que hacen las participantes respecto a la maestra inclusiva y algunas de sus características. 

Los tres apartados siguientes describen los resultados relacionados a los aspectos que favorecen la función de la maestra inclusiva: la formación permanente de las formadoras, el fortalecimiento de los procesos de detección y atención del alumnado que enfrenta BAJP y el desarrollo de escuelas inclusivas. 

Definición y características de la maestra inclusiva

En las entrevistas a las participantes encontramos definiciones de la maestra inclusiva que están íntimamente relacionadas a las finalidades antes explicadas. A continuación describimos las definiciones de las participantes incluyendo la de la propia maestra inclusiva: 

D: “Mira, una definición como tal, no existe, para mí esta es una función que se hace necesario crear, considerando los procesos que va siguiendo la USAER 67. Para mí, la maestra inclusiva es una experta, es alguien que ya ha adquirido experiencia en el manejo de las metodologías, de los recursos, de los materiales, pero sobre todo, en las relaciones interpersonales. Debe ser una persona que sea empática con todas sus compañeras y que pueda establecer esa relación de confianza, pero también de autoridad técnica, que permita tanto la aceptación de las compañeras que van a recibir su acompañamiento o su asesoría, como por parte de ella, que tenga ese deseo, esa competencia para relacionarse, sin que esto se vea como la que sabe más, la que sabe menos, sino que sea algo en un diálogo más de compañera a compañera”. 

MI: “Es la maestra que apoya a las formadoras”. 

F1: “La maestra inclusiva es una oportunidad, así lo defino, porque todas las maestras de apoyo tienen diferentes características en cuestión de personalidad, de habilidades y demás competencias. Entonces en el caso de ella, que ha desarrollado ciertas competencias de manera asertiva en cuestión de darnos apoyos. El hecho de que sea maestra inclusiva nos ayuda a que nosotras también veamos los beneficios de hacer este trabajo (de inclusión)”. 

F2: “Para mí, la maestra inclusiva es una persona con mucha práctica, con mucho manejo de diferentes estrategias y con mucha apertura”. 

F3: “Es un profesional con competencias, no significa que lo conozca todo. Sin embargo, para empezar ella tiene muy definido, como maestra inclusiva, cuál es el proceso y los caminos para facilitar prácticas y culturas inclusivas; pues dentro de su función, creo yo, es brindar ese acompañamiento a las maestras de apoyo. Como ella ya lo tiene muy claro, tendría que apoyar a las maestras de apoyo a identificar ese proceso y, por otro lado, enriquecerlas con estrategias que les permita favorecer esas dimensiones (políticas, culturas y prácticas inclusivas)”. 

F4: “Es la maestra que debería contar con todos los elementos técnicos, prácticos, actitudinales, procedimentales, valorales para poder brindar y proporcionar un apoyo real”. 

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F5: “Es una maestra que va y da asesoría no sólo a los Jardines (escuelas de preescolar), también a las maestras de apoyo para lograr esa inclusión en los niños, que haya esa aceptación también por parte de la escuela”. Las participantes en algunas otras preguntas de las entrevistas fueron dando características de la maestra inclusiva, las cuales se mencionan a continuación:

  • Es experta en prácticas inclusivas en aula con niños de preescolar. 
  • Domina los procesos de detección y atención de niños/as que enfrentan BAJP. 
  • Utiliza prácticas educativas basadas en la perspectiva constructivista socio-cultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 
  • Conoce los procesos inclusivos de cada centro escolar atendido y las competencias desarrolladas en las educadoras de esos centros. 
  • Tiene el reconocimiento técnico de sus compañeras. 
  • Muestra capacidad de ayuda. 
  • Posee habilidades para identificar las fortalezas y los aspectos a favorecer en las formadoras. 
  • Realiza trabajo colaborativo. 
  • Usa el modelado de la práctica como actividad principal de formación. 
  • Usa habilidades interpersonales (empatía,confianza, seguridad, liderazgo,…) con sus compañeras y las educadoras. 

Resultados relativos a la formación permanente de las formadoras 

De acuerdo con la perspectiva constructivista sociocultural [1], que fundamenta el plan de actividad conjunta entre la maestra inclusiva y la formadora, vemos en el siguiente fragmento de discurso el apoyo recibido de la maestra inclusiva y uno de los mecanismos de influencia educativa –el traspaso progresivo del control y la responsabilidad del aprendizaje-[5]. 

Formadora 5 (F): “Corro con ella porque al conocer esta nueva forma de trabajo, sí he tenido muchísimas dudas y con la primera que me acerco es con ella. Entonces, ella me apoya, me ha dado muchas sugerencias, me explica e incluso me ha apoyado en reuniones para que vea cómo las dirige y que yo posteriormente pueda dirigirlas”. 

En los siguientes fragmentos de discurso podemos identificar, claramente, la actividad conjunta [5] que llevan a cabo maestra inclusiva y formadora en relación con las necesidades de formación identificadas. Además se menciona el modelado de la práctica docente como una actividad que utilizan en dicha formación [1]. 

F2: “Ella me pregunta que necesito, específicamente, y sobre ese tema o trabajo que requiero, ya me da herramientas, a veces algunos cuestionarios, a veces hacemos una planeación juntas, a veces ella interviene en grupo y yo la observo y en otras ocasiones ella me observa a mí”.Maestra Inclusiva (MI): “(las formadoras) me piden ayuda en cómo organizarse de acuerdo a las necesidades del Jardín, cómo manejarse con el colectivo docente, me piden que les aporte (conocimientos sobre) metodología y el modelado en los grupos para que de esa manera ellas, al verlo, puedan dar su estilo por así decirlo. Hablan también acerca de cómo trabajar con padres, de cómo hacer los informes (de evaluación psicopedagógica) y los ajustes razonables,…”. Resultados relativos al fortalecimiento de los procesos de detección y atención del alumnado que enfrentan BAJP El plan de actividad conjunta entre maestra inclusiva y formadoras está relacionado al acompañamiento de los procesos de detección y atención de los alumnos/ as que enfrentan BAJP. A continuación se presentan fragmentos de discurso de las formadoras que expresan su necesidad por seguir desarrollando competencias de trabajo colaborativo con las educadoras [7] para favorecer el aprendizaje de todos los alumnos/as de la escuela. 

F5: “(la maestra inclusiva) me da sugerencias, con base a determinado caso, sobre cómo puedo trabajar con las educadoras, cómo puedo tener esa cercanía con ellas en determinadas situaciones y también cómo acercarme y dar esas intervenciones (de modelado) dentro del aula…”. Directora (D): “…espero que se pueda avanzar con ella, sobre todo, que le quede claro el proceso de trabajo, realmente, como se trabaja aquí, con esta definición de los procesos de detección y atención, y adquiera mayor seguridad al plantarse cuando trabaja con los colectivos docentes…”. 

Resultados relativos al desarrollo de escuelas inclusivas. 

Los fragmentos del discurso de las formadoras que se presentan a continuación explican cómo ven la función de la maestra inclusiva respecto a los centros escolares y sus procesos para favorecer la inclusión. 

Estos fragmentos están relacionados con la creación de redes entre profesoras para trabajar juntos a través de la observación mutua y el análisis del trabajo con el personal docente de las escuelas y del ejercicio del liderazgo inclusivo para promover la participación de todos los involucrados [6]. 

F3: “Pues, yo creo que la maestra inclusiva tendría que conocer, para empezar, no sólo el momento actual (de la escuela), sino cómo se ha vivido en cada Jardín (la inclusión de los niños), que experiencias han tenido... 

Entonces, ver que ha recibido el colectivo docente, cuáles han sido sus respuestas en las diferentes evaluaciones y ser muy analítica, hacer una observación muy sistemática para que cada vez que tengamos Consejos Técnicos, como equipo multidisciplinario, comentemos acerca del Jardín. Y, entonces, a partir de esa observación con claridad de lo que presenta cada jardín, vendría la interacción de ella para asesorar o hacer trabajo tutorado dando sugerencias prácticas, a partir de su experiencia”. 

F4: “(la maestra inclusiva)… también, debería tener la capacidad para identificar los procesos de los servicios, Jardines, centros escolares donde ella va a promover la inclusión porque una maestra inclusiva, desde mi punto de vista, promueve la inclusión tanto de los alumnos, como de todo un colectivo y de todos los que participamos en el centro escolar”. 

Finalmente, cabe mencionar en este apartado de resultados los aspectos positivos y negativos que se presentaron en el desarrollo de la propuesta de innovación pedagógica. Los aspectos positivos se ven reflejados para quienes recibieron más ayudas por parte de la maestra inclusiva, como es el caso de la formadora 5, que por ser de nuevo ingreso recibió una mayor cantidad de ayudas a diferencia del resto de formadoras. 

Respecto a los aspectos negativos, básicamente se dio en la gestión del tiempo, ya que surgieron imprevistos que restaron tiempo a la aplicación de la propuesta. Esto se pudo resolver priorizando las acciones de la maestra inclusiva en los planes de actividad conjunta de aquellas formadoras que más requerían del apoyo. Además, al finalizar el ciclo escolar se reflexionó sobre la falta de un instrumento de evaluación para las formadoras sobre su proceso de aprendizaje, por lo que se propone elaborar de manera conjunta entre la maestra inclusiva y las formadoras e implementarlo el siguiente ciclo escolar. 

Conclusiones 

De acuerdo con la perspectiva constructivista sociocultural de Coll [2], que se utiliza para enmarcar esta propuesta, la función de la maestra inclusiva es de una agente educativo que brinda de manera ajustada ayudas a las maestras de apoyo en su proceso de aprendizaje relacionado a diversos contenidos, a través de mecanismos de influencia educativa como es el traspaso progresivo del control [5]. 

Por otra parte, las formadoras y la directora de la USAER hacen alusión a la actividad del modelado de la práctica [1] como parte medular de la formación que lleva a cabo la maestra inclusiva. El Modelado de la práctica, que menciona la directora del servicio, es la actividad idónea a realizar por parte de la maestra inclusiva, ya que es ella quien cuenta con más experiencia de prácticas inclusivas en el aula. 

Respecto a los aportes de Ainscow & Miles [6] sobre la inclusión, los datos muestran actividades relacionadas a la colaboración entre los miembros de la comunidad escolar, la creación de redes entre profesores para observarse entre ellos, cambios sustantivos en la organización de la escuela y el impulso de prácticas inclusivas. Si bien es cierto, la USAER tiene como misión la atención de los alumnos que enfrentan BAJP, con las actividades de esta propuesta de innovación y las regularmente desarrolladas en el programa de formación a las educadoras [1]; la USAER favorece la atención de todos los alumnos de las escuelas de educación preescolar, lo que responde al enfoque inclusivo. 

En cuanto, al concepto de la “maestra inclusiva”, de acuerdo con las entrevistas a las participantes se define como “una maestra experta en prácticas inclusivas, en brindar apoyo en términos de formación a sus compañeras, en el manejo de relaciones interpersonales y en la identificación de los procesos de inclusión de las escuelas para ayudarles a avanzar en sus culturas, políticas y prácticas”. Definición menos amplia de Opertti & Brady [9], ya que para ellos, un maestro inclusivo es visto como un rol del maestro para el fortalecimiento en la cohesión social y la justicia en la escuela que tiene un impacto sobre las políticas educativas inclusivas. 

Contrario a estos autores, la definición aquí presentada comparte más características con la establecida por Echeita, al considerar al profesor inclusivo como: 

“un profesorado que se preocupa por el desarrollo de políticas de centro y prácticas de aula que busquen articular con calidad y equidad la presencia, el aprendizaje y la participación de todo su alumnado, incluidos aquellos más vulnerables a los procesos de segregación, fracaso escolar o marginación” [10 p. 13]. 

A diferencia de esta definición, en esta propuesta se hace mayor hincapié en el papel de la “maestra inclusiva” como formadora que ayuda a sus colegas y las escuelas en los procesos inclusivos, función en la que denotan marcadamente su rol de experta en las prácticas inclusivas y las relaciones interpersonales. 

Para finalizar este apartado, de acuerdo con Durán y Climent [11], se entiende la inclusión, la maestra y las prácticas en el aula como procesos que están en constante cambio dependiendo de la identificación y minimización de las BAJP y no como elementos estáticos. De ahí, la importancia de la figura de la “maestra inclusiva” en la formación del profesorado para hacer avanzar estos procesos de acuerdo con su función. 

Como es de esperar con esta propuesta de innovación pedagógica quedan temas que pueden ser de interés para la comunidad científica, por ejemplo, el estudio del desarrollo real del plan de actividad conjunta entre maestra inclusiva y formadoras, la identificación de la serie de las características deseables de las formadoras, el impacto en el aprendizaje de los alumnos que son beneficiados finalmente con esta propuesta de innovación pedagógica, por citar algunos. 

En relación a la capitalización de esta propuesta de innovación, se traduce en su potencialidad para ser transferible a las USAER que pertenecen a la Secretaría de Educación Pública (SEP), sin tener que invertir en la creación de una nueva plaza en el magisterio, por el contrario, basta con aprovechar de diferente manera uno de los mejores recursos humanos del sistema con las características que aquí se ha analizado. 

El impacto de esta propuesta es en cascada, es decir, la función de la maestra inclusiva beneficia en primer lugar a las maestras de apoyo que realizan una función de formadoras; en segundo lugar, a las educadoras del nivel de preescolar; y en tercer lugar, a todo el alumnado de los centros de educación preescolar que se están transformando en escuelas inclusivas. 

Finalmente, la propuesta de innovación presentada puede ser adaptada a otros ámbitos profesionales, respecto a la optimización de los recursos humanos con más experiencia para formar al nuevo personal y al modelado de la práctica, como ya se hace en el campo de la medicina. 

Agradecimientos 

Agradecemos al personal de la USAER 67 de la ciudad de Xalapa, Veracruz, México por la disposición para participar en esta propuesta. En específico, a la directora del servicio Aurelia Andrade Cruz por impulsar la elaboración de propuestas de innovación. Muy especialmente, a la formadora Rosa Isela Fernández Serena por implementar la función de “maestra inclusiva”. Y a la Dra. Alma Arcelia Ramírez Íñiguez por sus comentarios para enriquecer la propuesta. 

Referencias 

[1] C. Méndez & R. Colomina, “Una propuesta de análisis de las ayudas formativas en un programa basado en actividades de modelado en educación infantil”, Perspectiva Educacional (en prensa). 

[2] C. Coll, Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar, Madrid: Alianza, Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, pp 157-186 (2001). 

[3] T. Mauri, M. Clarà, A. Ginesta & R. Colomina, “La contribución al aprendizaje en lugar de trabajo de los equipos docentes universitarios. Un estudio exploratorio”, Infancia y aprendizaje, 36(3), pp 341- 360 (2013). 

[4] L. S. Vygotsky, Desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona: Grijalbo-Crítica (1979). 

[5] C. Coll, R. Colomina, J. Javier & M. J. Rochera, “Actividad conjunta y habla: una aproximación a los mecanismos de influencia educativa”, Infancia y Aprendizaje, 59, pp 189-232 (1992). 

[6] M. Ainscow & S. Miles, “Making Education for All inclusive: where next?” Prospects, 38, pp 15-34 (2008). 

[7] C. Duk & J. Murillo, “Claves de la formación de profesores para escuelas inclusivas”, Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 4 (2), pp 11-12 (2010). 

[8] U. Flick, Introducción a la investigación cualitativa, Madrid: Morata, Observación, etnografía y métodos de datos visuales, pp 149-173 (2004). 

[9] R. Opertti & J. Brady, “Developing inclusive teachers from an inclusive curricular perspective”, Prospects, 41, pp 459-472 (2011). 

[10] G. Echeita, “Competencias esenciales en la formación inicial de un profesorado inclusivo. Un proyecto de la agencia europea para el desarrollo de las necesidades educativas especiales”, Tendencias Pedagógicas, 19, pp 7-24 (2012). 

[11] D. Duran & G. Climent, “La formación del profesorado para la educación inclusiva: Un proceso de desarrollo profesional y de mejora de los centros para atender la diversidad”, Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 5(2), pp 153-170 (2011). 

Claudia Méndez, Secretaría de Educación de Veracruz . claudiamyrna@gmail.com 

Título: Situaciones de Modelado de la Práctica en la Formación Permanente de Formadoras 

Para leer y conocer más experiencias de innovación educativa consulte: Revista del Congreso Internacional de Innovación Educativa 

Tomado de: Memorias del primer Congreso Internacional de Innovación Educativa. ITESM  

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