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09/06/2016 - 16:45

Tipificación de estudiantes: ¿Cómo trascender la mirada sobre el acoso escolar?

Stefani Castaño Torres

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Yo creo profundamente que cuanto menos mutilante sea un pensamiento menos mutilará a los humanos.

Stefani Castaño Torres

 

El texto presenta una problematización de los enfoques de análisis del acoso escolar centrados en la categorización de los actores. Señala, entre sus principales restricciones, el encasillamiento equivocado de algunos estudiantes, lo que genera mayores afectaciones entre los escolares intimidados, quienes, además de perder su condición de víctimas, son ubicados constantemente en etiquetas inadecuadas. Finalmente, el texto propone un cambio en el paradigma de comprensión del fenómeno a partir de los postulados del pensamiento complejo, de manera que se analicen los procesos de interacción estudiantil asociados a otros elementos que complejizan su configuración.

 

Palabras clave: Acoso escolar, esquemas tipificadores, categorizaciones, agresor, víctima, observador, pensamiento complejo.

 

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Categorizar, agrupar y estandarizar han sido constantes en los procesos investigativos orientados a dar cuenta de la realidad social y de las problemáticas y fenómenos que en ella subyacen, de manera que se obtengan explicaciones y comprensiones que permitan trazar líneas de actuación orientadas a producir ajustes o acomodos. Sin embargo, la ordenación, tipificación y estandarización tienen sus límites en la comprensión de los fenómenos sociales, al ser utilizados de manera estricta como guías de interpretación de los comportamientos de las personas, conducen a catalogarlos o etiquetarlos de manera particular (Goffman, 1998), de ahí que la interpretación que se hace de la realidad y de los sujetos que en ella intervienen no logren dar cuenta de su complejidad y constante cambio.

 

Paradigma de análisis en acoso escolar

De acuerdo con los postulados de Berger y Luckmann (2001) la realidad social se aprehende a partir de esquemas tipificadores, los cuales son un conjunto de estándares de comportamientos de los sujetos con los que se interactúa en las situaciones cara a cara, que dan cuenta de su subjetividad y de características socio-culturales que estipulan conductas específicas, las cuales están estandarizadas y se constituyen en referentes de comportamientos esperados, de sujetos con ciertas particularidades. En este mismo sentido Goffman (1998) aduciendo a la tendencia a tipificar o categorizar, propia de las personas, menciona:

 

“Frente a un extraño las primeras apariencias nos permiten prever en qué categoría se halla y cuáles son sus atributos, es decir, su identidad social (…) en él se incluyen atributos personales, como la honestidad, y atributos estructurales como la ocupación” (Goffman, 1998, p. 12).

 

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Los esquemas tipificadores o, en palabras de Gofman, categorizaciones, son de naturaleza anónima, es decir, es posible asociar a éstas, múltiples sujetos, teniendo como referencia una serie de síntomas, características comportamentales, sociales y culturales asociadas a dicho prototipo, lo que permite su estandarización en modelos, etiquetas o patrones y, a su vez, la diferenciación entre ellos. Berger y Luckman (2001, p. 51) señalan que “el grado de anonimato que caracteriza mi experiencia de los otros en la vida cotidiana depende, sin embargo, también, de otro factor. (…) El grado de interés y el grado de intimidad pueden combinarse para aumentar o disminuir el anonimato de la experiencia”. En este sentido, dar cuenta de la singularidad comportamental o identidad real de un sujeto (Goffman, 1998), dependerá del grado de proximidad a éste, es decir, en la medida en que se tenga una interacción constante y cercana con el sujeto será posible dar cuenta de la complejidad de su identidad, lo que permite su ubicación en múltiples esquemas tipificadores dependiendo de la situación, los cuales, incluso, pueden llegar a ser contradictorios entre ellos.

 

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En concordancia con dicha forma de acercamiento a la realidad y con la intención de explicar, comprender y dar cuenta de los fenómenos sociales, en los últimos años ha venido en aumento el interés por indagar la problemática del acoso escolar, la cual hace referencia a una situación de intimidación, agresión o vulneración simbólica repetida y duradera en el tiempo, que se presenta entre estudiantes y que muestra un evidente desbalance de poder y sometimiento (Hoyos, Aparicio & Córdoba, 2005). Los avances investigativos en relación con el tema, han dado como resultado la construcción de esquemas tipificadores, denominados por la mayoría de los estudios como roles, pero que, independiente de su designación, dan cuenta de un conjunto de comportamientos y actitudes, que marcan la diferenciación de los sujetos que intervienen en el acoso escolar, como son: los observadores, los agresores y las víctimas.

 

Los observadores se caracterizan en las investigaciones como aquellos estudiantes que presencian las situaciones de intimidación, pero que por desinterés, miedo, o con la intención de lograr integración y reconocimiento en el grupo, callan, incitan, refuerzan y sostienen la lógica de intimidación, de dominio-sumisión, propia del acoso escolar (Paredes, Álvarez, Lega & Vernon, 2008). Los agresores se identifican como aquellos estudiantes con poca autoestima, con dificultades para reconocer o acatar las normas, que encuentran en la intimidación una forma de obtener poder y reconocimiento al interior del aula, mientras que sus víctimas son ridiculizadas y empequeñecidas (O’Moore, 2008 y Elliot, 2008); son escolares dispuestos a hacer cualquier cosa para conseguir lo que desean, además, tienen dificultades para ponerse en el lugar de sus compañeros, lo que facilita que disfruten intimidándolos. En el contexto educativo, los docentes califican a los agresores como insoportables, “la manzana podrida que dañará al resto de estudiantes”, entre sus múltiples comportamientos se mencionan las interrupciones de clase, la obstaculización de los procesos de aprendizaje de los demás compañeros pero que, a su vez, paradójicamente, gozan de popularidad entre ellos.

 

Y las víctimas son aquellos estudiantes definidos como tímidos e inseguros, con dificultades para hablar de sus sentimientos y percepciones, con pocas habilidades sociales, propensos a ser excluidos ya que no encajan en los grupos de pares; éstos, parecen no tener mecanismos de prevención y reacción frente a la agresión, lo que hace que sufran en silencio los abusos de sus compañeros.

 

Aportes y limitaciones de los esquemas tipificadores

A partir de esta caracterización del fenómeno, en las instituciones educativas, docentes y directivas docentes han logrado acercarse a la problemática del acoso escolar, revelar su magnitud, reconocer las diferentes formas en que se manifiesta, e incluso aproximarse al análisis de sus múltiples causas. Sin embargo, bajo dicha esquematización del acoso escolar también comienzan a configurarse formas de ver y actuar sobre el problema respondiendo a esquemas tipificadores, que centran su atención en asignar a cada estudiante una de las etiquetas descritas en los hechos de agresión, amenaza o intimidación, generando la categorización de los estudiantes en diferentes bandos: buenos y malos, adaptados e inadaptados, educados y mal educados, violentos y no violentos, con problemas emocionales o sin problemas emocionales, patrones asumidos como inamovibles e inmodificables, con el fin de darles el trato estricto que contemple la norma y el debido proceso.

 

A cada actitud o conjunto de comportamientos propios del acoso escolar, docentes y directivas docentes cuentan con una categoría que les permite nombrar a los estudiantes. Situaciones como el robo de pertenencias al interior de clase, en el que parece evidente la persona que las tomó, son situadas como agresores al interior del aula, “aquel niño amigo de lo ajeno”; con lo que no se ahonda en las razones que guiaron su accionar y no se comprende al sujeto implícito en la etiqueta. En otras circunstancias, se tiene una idea contundente de quién es el observador proactivo, aquel que constantemente informa de peleas entre estudiantes e, incluso, “se expone a ser agredido con tal de separarlos”, encubriendo las condiciones en las que se generan dichas riñas, suscitadas por los supuestos observadores. Un último ejemplo, son aquellos incidentes en los que se ubica, claramente, al agresor en posesión de armas u objetos que atentan contra la integridad de sus compañeros, sin ahondar en otros aspectos asociados a dichos acontecimientos que, en ocasiones, están mediados por amenazas de terceros, obligando a quienes aparecen como “agresores” a guardar objetos que no son de su pertenencia.

 

Las anteriores situaciones, constituyen el encasillamiento equivocado de algunos estudiantes, la asignación de estereotipos inadecuados, que en algunos casos favorecen la imagen social de unos, mientras menosprecian la de otros. En cualquiera de estos escenarios, la estandarización errónea genera mayores afectaciones entre los escolares víctimas quienes, en medio de la lógica de jerarquización y dominación propia del acoso escolar, intentan, constantemente, modificar su condición, pero siguen siendo leídos desde etiquetas que no los favorecen y que continúan ubicándolos en un lugar problemático.

En este contexto, y en concordancia con los planteamientos de Goffman (1998), sobre las respuestas de los estigmatizados o, en el caso del acoso escolar, de las víctimas erróneamente etiquetadas, se identifican cuatro posibles reacciones ante los hechos de agresión: acusar, agredir, callar o escapar, actitudes que conducen a nuevas categorizaciones en las que, reiteradamente, pierden el lugar de víctimas.

 

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Aquellos estudiantes que, constantemente, manifiestan ser agredidos por sus compañeros, que, incluso, interrumpen la clase para solicitar al docente que intervenga, la etiqueta asignada es la de “pone quejas”, “quejumbroso”; escolares a los que se les recomienda aprender a “ser hombres” y “defenderse solos”, ya que el profesor “no les va a durar toda la vida”. Frente a esta nueva categoría y con la intención de cambiar de lugar en la dinámica de intimidación, una segunda respuesta de la víctima es actuar como agresor, responder con agravios iguales o peores ante los maltratos de sus compañeros, lo que ratifica la ubicación inicial hecha por los docentes y justifica las percepciones negativas que se tienen sobre el mismo.

 

Una tercera forma de reacción de las víctimas es el silenciamiento, acción que de acuerdo con los postulados de Goffman contiene dos interpretaciones diferentes de las situaciones de exclusión y vulneración: una, asociada al sentimiento de vergüenza de la víctima, que prefiere no poner en palabras las situaciones de maltrato que vive, en la medida en que asume como defectos o desventajas sus particularidades físicas, culturales o comportamentales, justificando y validando el sometimiento; y una segunda interpretación, asociada a los imaginarios y construcciones culturales, en los que se identifica el acoso escolar como una posibilidad de aprendizaje y crecimiento, es decir, la víctima “puede pensar que las desgracias que ha sufrido son una secreta bendición, especialmente por aquello tan difundido de que el sufrimiento deja enseñanzas sobre la vida y las personas” (Goffman, 1998, p. 22). En este contexto, a las víctimas silenciadas no es posible categorizarlas como tales, por el contrario, la mayoría de las veces no se identifican como actores clave en el análisis de situaciones de acoso escolar al interior de aula.

Una última forma de reacción de las víctimas hace referencia al intento de distanciamiento o fuga de las situaciones de intimidación, procurando evitar, en mayor o menor medida, enfrentamientos con el agresor; estudiantes que prefieren tomar su refrigerio solos, apartarse de sus compañeros e, incluso, esconderse, son leídos como “cusumbo solo”, “egoístas”, “individualistas”, al igual que aquellos que se muestran renuentes al trabajo en equipo, que manifiestan no estar dispuestos a compartir determinados espacios y actividades con los compañeros que los agreden, llegando a ser catalogados bajo esquemas más cercanos al prototipo de agresor, que a las características propias de su condición de víctimas.

 

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En este contexto de identificación y categorización de comportamientos y actitudes de los estudiantes, los más afectados son las víctimas, quienes al ser etiquetados de manera inadecuada pierden la posibilidad de reparación de los agravios recibidos, la facultad para transformar su condición y salir del círculo de vulneración que caracteriza el acoso escolar, por lo que no pueden ubicarse en una posición más igualitaria, en la que se reconozca su dignidad y se valoren sus diferencias.

 

Un paradigma alternativo de análisis: la complejidad como estrategia para comprender el acoso escolar

Por lo anterior, se propone ampliar el enfoque de análisis e identificación del acoso escolar, entenderlo como un conjunto de relaciones cambiantes, dinámicas, que al responder a una lógica de dominación y jerarquización, también dan cuenta de una pugna entre estudiantes por mantener o transformar la posición que tienen en el conflicto, los agresores y observadores procurando mantener el poder obtenido e incluso intentando fortalecerlo, y las víctimas, buscando estrategias que les permitan ascender a una posición de mayor incidencia o romper con las relaciones de subordinación impuestas por la intimidación. Esto requiere un cambio de paradigma comprensivo, en el que no se cristalicen los procesos ni los individuos y, por el contrario, se entiendan en su aleatoriedad, derivas y bifurcaciones (Morin, 1998), permitiendo ver el acontecimiento en su complejidad y desarrollar estrategias que no solo respondan a la aplicación de recetas o técnicas de asistencia, prevención o solución del problema.

 

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Trascender las lecturas tipificadas de esta problemática, requiere asociar componentes del contexto, decisiones y motivaciones como detonadores de modificaciones en el comportamiento de los estudiantes y, por lo tanto, cambios en las tácticas utilizadas para dominar al otro o para evitar su dominación. Lo que obliga a la observación atenta, ya no de hechos de intimidación o agresión, sino de procesos relacionales entre estudiantes, interacciones continuadas en el tiempo en las que se conjuguen condiciones contextuales, características subjetivas y motivacionales, así como una lectura crítica de las particularidades culturales que orientan la acción.

 

“La complejidad no es una receta para conocer lo inesperado. Pero nos vuelve prudentes, atentos, no nos deja dormirnos en la mecánica aparente y la trivialidad aparente de los determinismos, ella nos muestra que no debemos encerrarnos en el contemporaneísmo, es decir, en la creencia de lo que sucede ahora va a continuar indefinidamente” (Morin, 1998, p. 117).

 

La clave de la transformación del acoso escolar está en la forma como se entiende e interprete el problema, los elementos que se identifiquen como componentes y las relaciones entre ellos, ya que de ahí derivan diferencias en las formas y estrategias de actuación que se implementen, de manera que respondan a la complejidad del fenómeno. “El pensamiento complejo no rechaza, de ninguna manera, la claridad, el orden, el determinismo. Pero los sabe insuficientes, sabe que no podemos programar el descubrimiento, el conocimiento, ni la acción” (Morin, 1998, p. 117); en este sentido, comprender y actuar sobre el acoso escolar será siempre una búsqueda, una exploración por distintas estrategias que hagan conscientes los diferentes elementos que lo modifican y complejizan.

 

Bibliografía

Berger, P. L. & Luckmann, T. (2001). La construcción social de la realidad. Argentina: Amorrortu Editores.

Goffman, E. (1998). Estigma: identidad deteriorada. Argentina: Amorortu Editores.

Hoyos, O., Aparicio, J. & Córdoba, P. (2005). Caracterización del maltrato entre iguales en una muestra de colegios de Barranquilla (Colombia). Psicología desde el caribe (16), pp. 1-28.

Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. España: Gedisa.

Paredes, M. T., Álvarez, M. C., Lega, L. & Vernon, A. (2008). Estudio exploratorio sobre el fenómeno del “Bullying” en la ciudad de Cali, Colombia. Revista latinoamericana de ciencias sociales niñez y juventud , 1 (6), pp. 295-317.

Tomado de: Revista Internacional Magisterio 53. Bullying 

 

Foto de Pimkie. Tomado de Flickr

 

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