Moneda

Síganos

Tu carrito

Tienes (0) productos $0
ANUNCIO
web_banner_magisterio_1115x116_gladys.png

Un modelo del pensamiento reflexivo, creativo y crítico como competencia humana general

Por Ángel R. Villarini Jusino
Magisterio
16/10/2019 - 11:30
0
Foto de Pixabay
Hace más de dos décadas en diversos países latinoamericanos, como parte de las reformas educativas, se inició un gran esfuerzo por sustituir el proceso de enseñanza-aprendizaje informativo y memorístico por uno de carácter formativo y constructivista. En el constructivismo se parte de la idea de que el conocimiento no puede ser transmitido por el educador sino que tiene que ser construido por el educando. De igual modo, en la educación orientada al desarrollo de competencias se requiere que el educador deje de ser un mero expositor y se convierta en un promotor del desarrollo humano. Por ello, el educador tiene que asumir un nuevo rol que lo convierte en un “facilitador” o, mejor, “mediatizador” del proceso del estudiante para buscar información y procesarla, es decir, interpretarla, para así transformarla en conocimiento y desarrollar competencias. 
La implantación del constructivismo en el aula por parte del educador requiere que este tenga un modelo del proceso de pensamiento que la persona lleva a cabo cuando se construye conocimiento. De este modo, tanto el educador como el propio estudiante, pueden analizar, evaluar y mejorar su proceso de construcción de conocimiento. De otro modo se puede confundir la mera actividad manipulativa (hands on) con la pensante (minds on). El educador necesita un concepto claro y operativo del proceso de construcción de conocimiento de modo que se le facilite evaluar y apoyar al educando en sus limitaciones y logros al construir conocimiento en las diversas materias académicas. 
El modelo de pensamiento sistemático, creativo y crítico: características esenciales
Con este propósito en mente, formulamos, desde 1986 en el documento Principios para la integración del currículo (Villarini, 1987), nuestro modelo de pensamiento reflexivo, creativo y crítico. Este modelo ha sido incorporado a reformas educativas, creación de programas escolares y universitarios e investigaciones educativas en diversos países. 
Definimos el pensamiento como “la capacidad que tiene el ser humano para construir una representación e interpretación mental significativa de su relación con el mundo”. El pensamiento es una “forma de conciencia”, es decir, de competencia del ser humano para percibir, interpretar, sentir y manejar sus relaciones con la realidad, incluida la suya. El pensamiento es la forma específicamente humana de nuestra relación con la realidad. El proceso por el cual se constituye un mundo significativo al construir conocimiento es, al mismo tiempo, el proceso por el cual se constituye el sujeto y su capacidad de pensamiento.
El pensamiento nos libera de la actividad meramente impulsiva, reactiva y puramente rutinaria. Es condición fundamental de nuestra existencia ser autónomos y solidarios pues nos da la posibilidad de entender, apreciar y manejar nuestras relaciones con el mundo desde nosotros mismos. El pensamiento nos capacita para dirigir nuestras actividades con previsión y para planificar de acuerdo con fines a la vista u objetivos de los que somos conscientes. En este sentido es instrumental por excelencia pues da un mayor poder de control sobre la naturaleza y sobre sí mismo. Pero, además, independientemente del control, enriquece el significado y disfrute de todo lo que nos rodea. 
Nuestro modelo, a partir de la perspectiva materialista histórica (Villarini, 1980) y de su formulación psicológica en la psicología histórico-cultural de Lev S. Vigotsky (1978) deja en claro que el pensamiento, en cuanto capacidad o competencia humana, es el de una persona que siempre se encuentra en proceso de desarrollo, es decir, de apropiación cultural en el seno de una comunidad a la que pertenece. En este contexto la persona va desarrollando necesidades, intereses y capacidades psíquicas; una de las cuales es su pensamiento. El pensamiento no surge, no se desarrolla, no se sostiene, ni funciona al margen de dicho proceso y el sistema cultural más amplio del que forma parte. Son los intereses y necesidades de ese sistema natural y cultural convertidos en estructura y orientación de la personalidad, en “estructura global dinámica general”, al que se integran los aprendizajes para conducir al desarrollo, es decir, al surgir de nuevas funciones psicológicas, lo que distingue el aprendizaje que se orienta al desarrollo y la transformación, del mero entrenamiento que describe el conductismo.
La capacidad de pensamiento se desarrolla a partir de la base biológica que provee el sistema nervioso y cerebral, socialmente, por medio de la interiorización de interacciones e instrumentos que se vivencian en una comunidad lingüística cultural. El pensamiento es parte esencial de la actividad vital del ser humano de adaptarse a su medio ambiente natural e histórico-cultural por medio de la construcción de conocimiento. Como toda actividad vital, el pensamiento responde a una necesidad a cuya satisfacción la actividad está dirigida. La necesidad se satisface por medio de un objeto, al cual se dirige el pensamiento (su objetivo, propósito o meta). 
El objeto impulsa y dirige la actividad. Sin necesidad y objeto de conocimientos, el pensamiento no se activa y no se produce la actividad que llamamos pensamiento. 
Analizado desde la perspectiva cognoscitiva, concebimos el pensamiento como una forma de conciencia, de actividad y proceso mental que nos da la competencia para procesar información y construir conocimiento, combinando representaciones, operaciones y actitudes mentales en forma automática, reflexiva (sistemática), creativa o crítica, para producir creencias y conocimientos, plantear problemas y buscar soluciones, tomar decisiones y comunicarse e interactuar con otros y establecer metas y medios para su logro. 
En tanto competencia humana general, el pensamiento es un sistema mental que comprende tres subsistemas íntimamente relacionados: 
1. Sistema de representaciones o codificación: patrones mentales en términos de los cuales se organizan los estímulos o la información de modo que esta se torna significativa. Las imágenes, las nociones, los libretos, los esquemas, los conceptos, etc., son ejemplos de estos patrones o formas de representación.
2. Sistema de operaciones: procesos mentales que se llevan a cabo sobre la información para organizarla o reorganizarla. Las destrezas intelectuales, las estrategias y tácticas de pensamiento, las heurísticas, los algoritmos y los métodos, etc., son ejemplos de tipos de procesos.
3. Sistema de actitudes: disposiciones mentales afectivas que proporcionan finalidad y energía a la actividad del pensamiento. Las emociones, los intereses, los sentimientos, los valores, etc., son ejemplos de tipos de actitud.
El pensamiento reflexivo
El modelo de pensamiento reconoce cuatro formas generales de construir conocimiento : automática, reflexiva (sistemática), creativa y crítica. Orientar la enseñanza al desarrollo del pensamiento implica ayudar al educando a superar su pensamiento automático, que corresponde al esquema estímulo-respuesta previamente aprendida, y a elevarse a niveles más altos de complejidad en los que el pensamiento deja de ser meramente reproductivo. 
El pensamiento reflexivo o sistemático consiste en el empleo pausado, deliberado y controlado (sistemático) de nuestros recursos mentales para procesar información y construir conocimiento a la luz de un propósito o meta de entender, explicar, manejar, decidir o crear algo. Es el pensamiento orientado a la solución de problemas y la toma de decisiones eficaces y efectivas por medio de destrezas de pensamiento; es el pensamiento instrumental por excelencia. Esta forma de pensamiento encuentra su máxima expresión en el método científico hipotético-empírico-deductivo (Dewey, 1910).
Este diagrama ilustra los elementos, procesos y estructura del pensamiento sistemático. Por oposición al pensamiento automático, en que se procede “sin pensar”, en el sistemático, nos “paramos a pensar” para lograr ciertas metas de conocimiento. Para ello se procesa la información y construye conocimiento, en forma sistemática, deliberada e inquisitiva, combinando 11 operaciones mentales o destrezas de pensamiento, usando ciertas representaciones mentales o conceptos y activando ciertas actitudes intelectuales. El proceso general se organiza en tres subprocesos secuenciales de recopilar información, interpretar y concluir. 
En nuestro modelo de pensamiento reflexivo identificamos un conjunto secuencial de destrezas de pensamiento que se combinan recursivamente para procesar información y construir conocimiento. Las destrezas se organizan en simples y complejas. Cada destreza es un proceso mental que se lleva a cabo sobre un contenido representado conceptualmente y acompañado de ciertas actitudes. 
El fomento del desarrollo del pensamiento implica conocer el procedimiento que caracteriza a cada destreza y ayudar al estudiante a desarrollar la facilidad para ejecutarlo en forma efectiva combinándolo con los conceptos y las actitudes que corresponda. Desde la perspectiva de este modelo, enseñar a pensar en forma reflexiva o sistemática no es otra cosa que ayudar al estudiante a mejorar, a hacer más eficiente y efectiva su competencia para procesar información y construir conocimiento integrando a la misma nuevos y más claros y complejos conceptos, destrezas y actitudes intelectuales. 
El pensamiento creativo y crítico
En ocasiones rompemos esquemas y procesos habituales de pensamiento reflexivo y emprendemos un proceso de pensamiento creativo. En el pensamiento creativo las operaciones mentales no siguen necesariamente el orden sistemático del pensamiento reflexivo. Aunque también se puede buscar producir conocimiento, solucionar problemas y tomar decisiones, se da un libre juego entre las operaciones. Lo característico del pensamiento creativo es la participación de elementos no conscientes en el proceso de pensamiento. La conclusión puede darse de forma inmediata y entonces es elaborada a partir de percepciones y recuerdos, etc. Por otro lado el pensamiento creativo tiende a otros fines más allá del relacionado con la producción de conocimientos.
El desarrollo, eficacia y creatividad del pensamiento está en su capacidad para el continuo autoexamen, auto-crítica, autocontrol, que proporciona su capacidad crítica que se desarrolla a partir de la metacognición o autoconciencia. Llamamos pensamiento crítico a la capacidad (es decir, conjunto de destrezas, conceptos y actitudes) del pensamiento para examinarse y evaluarse a sí mismo (el pensamiento propio o el de los otros), en términos de cinco dimensiones. Cuando la metacognición se lleva a cabo desde estas cinco perspectivas críticas, que a lo largo de la historia los seres humanos han ido creando para examinar y evaluar el pensamiento, el pensamiento se eleva al nivel crítico. Estas cinco perspectivas o dimensiones son las siguientes:
  • Lógica: La capacidad para examinar el pensamiento en términos de la claridad de sus conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que lleva a cabo conforme a reglas que establece la lógica.
  • Sustantiva: La capacidad para examinar el pensamiento en términos de la información, concepto, métodos o modos de conocer la realidad que se posean y que se derivan de diversas disciplinas (las cuales representan el conocimiento que se tiene como objetivo y válido).
  • Contextual: La capacidad para examinar el pensamiento en relación con el contexto histórico, social y cultural en el cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y del cual es una expresión, evitando de este modo prejuicios y sesgos que limitan el proceso de pensamiento.
  • Dialógica: La capacidad para examinar el pensamiento con relación al pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de vista y para mediar entre diversos pensamientos.
  • Pragmática: La capacidad para examinar el pensamiento en términos de los fines e intereses que busca el pensamiento y de las consecuencias que produce; analizar las luchas de poder, valores o actitudes a las que responde el pensamiento.
Mediatización educativa para promover el desarrollo del pensamiento
La actividad de enseñanza orientada al aprendizaje-desarrollo del pensamiento como competencia, implica, en términos generales, que el docente actúa como un mediatizador entre la experiencia, necesidades, intereses y capacidades que trae el estudiante al proceso de aprendizaje y la experiencia que está contenida en los conceptos, procesos y valores, es decir la cultura, de las materias académicas. En nuestro trabajo hemos identificado seis formas de mediatización educativa para promover en el aula el desarrollo del pensamiento reflexivo, creativo y crítico.
  • Primero, propiciar que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea pertinente. La clave para ello es que se parta de aquellos temas, situaciones y problemas que corresponden con necesidades e intereses del educando y su nivel de desarrollo próximo y que permiten ser analizados y trabajados reflexiva y críticamente con el contenido que proporcionan las materias académicas, es decir, sus conceptos, métodos y actitudes. 
  • Segundo, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe proporcionarle al educando múltiples y diversas oportunidades para practicar la actividad del pensamiento vinculada a la aplicación de los conceptos, métodos y actitudes que proporcionan las materias académicas. El aula como un taller en el que se practican diversas estrategias y métodos de enseñanza que propician dicha actividad, como lo son la estrategia de exploración, conceptualización y aplicación (ECA), el aprendizaje basado en problemas, el diálogo socrático, el entrenamiento intelectual, el aprendizaje cooperativo y los proyectos de diseño y de investigación y acción (Villarini, 1987, 1988, 1991, 2000). 
  • Tercero, la actividad de enseñanza debe proporcionar herramientas intelectuales, esto es, modelos, guías, instrumentos, estrategias, métodos y técnicas que ayuden a ejercitar en forma estructurada el pensamiento y, con ello, a interiorizarlo. 
  • Cuarto, la actividad de enseñanza debe proporcionar el desarrollo y la adopción de criterios de calidad, en términos con los cuales el educando puede autoevaluar en forma continua su actividad de pensamiento para mejorarla. 
  • Quinto, la actividad de enseñanza debe contribuir a crear el clima afectivo que requiere el desarrollo humano y del pensamiento reflexivo y crítico; un clima libertad, tolerancia y de “cuido”, en el que los estudiantes experimentan que el educador es también educando, que vive preocupado por entenderlos y atenderlos en su proceso de desarrollo de su competencia de pensamiento (Villarini, 1991c).
  • Sexto, la activad de enseñanza debe promover el apoyo mutuo, la colaboración, la
  • comunicación y el diálogo entre los estudiantes fomentando el aprendizaje cooperativo, pues este proceso facilita el desarrollo de las operaciones superiores del pensamiento como lo son el razonamiento y la argumentación (Villarini, 1988).
  • Séptimo, la enseñanza es, sobre todo, modelaje; el docente se pone como ejemplo a imitar en su competencia de pensamiento. Es por ello que tiene que ser ejemplo de pensador: curioso, objetivo, reflexivo, sistemático, creativo, crítico, etc., arquetipo que debe manifestar en la convivencia en el aula, en la manera en que se toman decisiones, en cómo se comunica y trata a los estudiantes.​

Epílogo

En contraposición con los modelos llamados de pensamiento “crítico” imperantes en los Estados Unidos y Venezuela en la década de los 80, influenciados por la combinación de constructivismo piagetianos y psicología del procesamiento de información, que reducían el pensamiento a destrezas de pensamiento para la solución de problemas, hicimos con nuestro modelo tres importantes aportes. 
Primero, insistir en la inseparabilidad entre conceptos, destrezas de pensamiento y actitudes intelectuales y, con ello, también en la necesidad de ligar el desarrollo intelectual al desarrollo moral (en los Estados Unidos solo Richard Paul, 1988, había insistido en esta íntima vinculación). Nuestro modelo implicaba que enseñar a pensar requería atender tanto el desarrollo de las destrezas de pensamiento como el de los conceptos y las actitudes intelectuales o éticas; de aquí la importancia de la conceptualización en nuestra estrategia general de enseñanza de exploración, conceptualización y aplicación (ECA). De aquí la importancia que daríamos en nuestro trabajo al aprendizaje tanto de los métodos para construir conocimiento como a la estructura conceptual y a las actitudes y valores propios de las diversas materias académicas.
Segundo, insistir, frente a los modelos mentalistas e individualistas, en el carácter social o, mejor, histórico-cultural del pensamiento. El pensamiento que educamos, y con ello ayudamos a construir, no es el de una mente individual o cerebro, sino el de una persona concreta, una personalidad, miembro de una comunidad histórica-cultural. Es precisamente por ello que la educación orientada al desarrollo del pensamiento tiene que ser pertinente y para ello debe partir de la realidad concreta del educando. De aquí la importancia de la exploración (punto concreto de partida para el aprendizaje y el desarrollo) y la aplicación (punto concreto de llegada) en nuestra estrategia general de enseñanza ECA.
Tercero, nuestra distinción entre pensamiento reflexivo y pensamiento crítico. Nuestro modelo deja claro que se puede ser muy sistemático y creativo al pensar, pero no necesariamente crítico. No debemos, pues, confundir la capacidad para solucionar problemas o las destrezas de pensamiento con el pensamiento crítico. Nuestro modelo implica que una educación orientada al desarrollo del pensamiento tiene como meta no solo mejorar la capacidad de procesar infamación y construir conocimiento mediante el desarrollo de conceptos, destrezas y actitudes sino, también, elevar el nivel de funcionamiento intelectual a mayores niveles de complejidad como lo son el pensamiento creativo y crítico. 
Referencias
Alverno College Faculty. (1980). Liberal Learning at Alverno College. Milwaukee, Wiscounsin: Alverno Productions.
Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
Brunner, J.S. (1960). The process of education. New York: Vantage.
Brunner, J.S. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
Carr, W. & Stephen, K. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.
Dewey, J. (1910). How do we Think. Boston: D.C. Heath.
Foucault, M. (1984). Foucault Reader. Paul Rabinow, Editor. New York: Pantheon Books.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
Goodland, J. I. (1983). A Place Called School. New York: Mc Graw-Hill.
Gadamer, H.-G. (1976). Philosophical Hermeneutics. Berkeley: University of California Press.
Gadamer, H.-G. (1985). Philosophical Apprenticeships. Cambridge, MA: MIT Press
Gadamer, H.-G. (1989). Truth and Method. New York: Crossroad
Habermas, J. (1970). Knowledge and human interests. Boston, MA: Beacon.
Hirst, P. (1974). Knowledge and Curriculum. London, England: Routledge & Kegun Paul.
Hostos Eugenio, M. De. (1953). Obras completas. San Juan, PR: Instituto de Cultura Puertorriqueña.
Peters, R.S. (1977). Filosofía de la educación. México: Fondo de Cultura Económica.
Piaget, J. (1980). Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel.
Rojas, C. (1999). ¿Qué es pensamiento crítico? Sus dimensiones y fundamentos histórico-filosóficos. En: Crecemos, Año IV, Número 1
Talizina, N. (1988). Psicología de la enseñanza. Moscú: Editorial Progreso.
Vigotsky, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press.
Vigotsky, L. (1987). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.
Vigotsky, L. (1991-92). Obras Escogidas. Madrid: Visor.
Villarini, A. R. (1980). Critical theory and ethics: The role of ethics in Marx's thought. (Tesis doctoral inédita), Boston: Massachusetts.
Villarini, A. R. (1986). "Teaching critical thinking through moral deliberation: An interdisciplinary approach to the Humanities". Teaching critical thinking in the arts and the Humanities. Lucy S. Cromwell (ed.), Milwaukee, Winsconsin: Alverno Productions.
Villarini, A. R. (1987). Principios para la integración del currículo. San Juan, P.R.: Departamento de Instrucción Pública.
Villarini, A. R. (1988). La enseñanza orientada al desarrollo del pensamiento. San Juan, P.R.: PELL.
Villarini, A. R. (1991a). El desarrollo del pensamiento según Eugenio María de Hostos. San Juan, P.R.: Biblioteca del Pensamiento Crítico.
Villarini, A. R. (1991b). Manual para la enseñanza de destrezas de pensamiento. San Juan, P.R.: Proyecto de Educación Liberal Liberadora.
Villarini, A. R. (1991c). El pensamiento crítico y lo afectivo: Rol de las actitudes en los procesos de pensamiento. San Juan, P.R.: Biblioteca del Pensamiento Crítico.
Villarini, A. R. (1994a). "Investigación de procesos cognoscitivos en la sala de clases". En: Crecemos. Año 1, Núm. 1.
Villarini, A. R. (2000). Teoría y práctica del pensamiento reflexivo y crítico. San Juan, P.R.: Biblioteca del Pensamiento Crítico.
Ángel R. Villarini Jusino posee un doctorado en filosofía con especialidad en hermenéutica filosófica, del Boston College, en los Estados Unidos, donde fue discípulo de Hans Georg Gadamer; es Profesor Titular de la Universidad de Puerto Rico, Doctor Honoris Causa de la Universidad a Distancia de Panamá, Profesor Honorario de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, República Dominicana y de la Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia; Presidente de la Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento; anterior Vicepresidente para Latinoamérica de la International Association for Cognitive Education and Psychology; fue Director del Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento y Organizador del Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento. Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento. www.ofdpinternacional.com  ofdpint@gmail.com.
Foto de Pixabay
 
ANUNCIO
banner_web_rim_digital.jpg