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Una alternativa a la crisis de la educación superior: antesala para dialogar con la Educación Media

Magisterio
27/06/2019 - 14:45
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En este artículo se presenta una visión crítica de la educación superior (ES) en Colombia desde la perspectiva que se ha venido construyendo en la Mesa Amplia Nacional de Estudiantes (MANE). El documento hace una radiografía de este nivel de formación y enfatiza en dos grandes aspectos que ameritan amplia discusión y definición: por un lado, la financiación y, por el otro, la calidad educativa y la autonomía en las Instituciones de Educación Superior (IES). El documento contempla una síntesis de los planteamientos de la propuesta alternativa que ha trabajado la MANE.

Palabras clave: Educación Superior, financiación, calidad, educación pública, neoliberalismo, mercado, democracia.

La implementación del “libre comercio” en Colombia se concretó jurídicamente en la Asamblea Constituyente que daría paso a la Constitución Política de 1991, y “fue así como la nueva forma de Estado social de derecho con su garantía de realización progresiva de los derechos humanos, sociales, económicos y colectivos, entendidos como derechos judiciales y exigibles, se estrelló con el contenido del capítulo económico que erigió en derechos, igual de fundamentales, la libre competencia, la privatización de los servicios públicos y sociales y la renuncia del Gobierno al manejo integral de la política económica” (López, 2013, p. 16). Todos los renglones de la vida de nuestro país estuvieron atravesados por la política de Estado que se estaba implementando.

La ES no fue la excepción:

“Debido a la globalización de la economía (y de la cultura) mundial, la red de instituciones de educación superior –que incluye al BM, la OCDE y otros organismos internacionales-, así como su manera de definir la investigación científica y el análisis de los problemas sociales y económicos, ha llegado a permear y definir los espacios intelectuales y culturales del mundo” (Carnoy, 2010, p. 10).

Colombia inició el proceso de regulación normativa del neoliberalismo en la educación a través de la Ley 30 de 1992.

Radiografía de la Educación Superior en Colombia

La ES en Colombia afronta una grave crisis, producto de la política educativa que han asumido los gobiernos y que se ha materializado en 20 años de vigencia de la Ley 30 de 1992. 

El Banco Mundial (BM) afirma que es necesario “Movilizar más fondos privados para la enseñanza superior en instituciones estatales; proporcionar apoyo a los estudiantes calificados que no pueden seguir estudios superiores a causa del ingreso familiar insuficiente (…)” (1995, p. 44). Según el BM, se requiere diversificar en fuentes privadas los recursos de las universidades públicas para disminuir el aporte estatal a la ES y otorgarle prioridad a los préstamos estudiantiles. Para ello, la citada Ley prescribe:

“Las universidades estatales u oficiales recibirán anualmente aportes de los presupuestos nacional y de las entidades territoriales, que signifiquen siempre un incremento en pesos constantes, tomando como base los presupuestos de rentas y gastos, vigentes a partir de 1993” (artículo 86) e incluye recursos adicionales “ en razón al mejoramiento de la calidad de las instituciones” (artículo 87). 

Para el Sistema Universitario Estatal (SUE), la normatividad vigente establece únicamente un incremento en pesos constantes que “se actualiza solo para conservar el valor del dinero en el tiempo (costo de vida o inflación) sin contemplar el incremento en los costos derivados del crecimiento y evolución de las universidades, lo que equivaldría a decir que la universidad actual es idéntica a la universidad de los años 90” (2012, p. 17). Se desprende de ello una situación complicada para el desarrollo de la ES:

“Las transferencias del gobierno a las universidades públicas llevan más de una década congeladas. Pero ello no ha sido óbice para que se les haya impuesto aumentar los estudiantes, en particular entre 2002 y 2006, cuando crecieron en un 58% mientras disminuyó el aporte del Ministerio de Educación por alumno en un 39% en términos reales” (Robledo).

Mayor claridad sobre esta situación se obtiene al recoger lo expresado por el Sistema:

“Los resultados de un ejercicio extenso que consolidó información de 30 de 32 universidades que hacen parte del SUE revelan necesidades de recursos en el sistema de 11,2 billones de pesos (…) que permitan soportar el crecimiento de las IES estatales y su permanente transformación para atender las demandas en temas educativos, además de aliviar la deuda causada por el sistema de financiación establecido a través de la Ley 30 de 1992, el cual congeló los aportes asignados por la Nación a las Universidades” (2012, p. 45).

Según datos del MEN, el gasto público en Educación Superior como porcentaje del PIB se ha mantenido constante en un promedio de 0,92% entre los años 2000-2009, mientras la tasa de cobertura ha aumentado positivamente de 27% en 2004 a 40,8% en 2011 (MEN, 2013). Sin embargo, la distribución de ingresos de las universidades públicas muestran que las transferencias del Estado han disminuido: mientras en 1993 el Estado aportaba 84% de los ingresos totales de las universidades públicas, en el 2008 correspondían únicamente a 51% (MEN, 2010).

En el ángulo político, debe señalarse que el Gobierno Nacional, desde Gaviria a Santos, ha decidido invertir la fórmula de financiamiento, dando mayor importancia al incentivo a la demanda, a través de créditos estudiantiles, que al financiamiento de la oferta educativa:

“Entre el 2002 y 2010, el ICETEX aumentó aceleradamente sus préstamos de 65.218 en el 2002 a 259.269 en el 2010, lo que representa un crecimiento de 18,9% anual” (Ocampo, 2010). El SUE, en carta dirigida a las comisiones IV de Senado y Cámara, muestran cómo “Los recursos transferidos por el Estado Central a las Universidades Estatales durante 19 años de vigencia de la Ley 30 de 1992, solo han crecido un 2,61% promedio anual por encima de la inflación, en términos de medida geométrica, o el 4,71% en promedio anual” (Arango, 2012). 

Lo que resulta aún más lamentable es que los últimos gobiernos han ido más allá de “darle la vuelta” a la estructura de inversiones de la ES y han asumido préstamos con el BM para financiar los préstamos bajo condiciones desventajosas para el país y los estudiantes colombianos. En junio de 2012, El Espectador redactó El mal negocio del ICETEX: 

A pesar de que para junio de 2008 el dólar cumplía cinco años consecutivos bajando de precio y para entonces se cotizaba en promedio a $1.728, el Icetex se comprometió a pagarle al Banco Mundial $2.577 por cada dólar prestado, lo que equivale a un sobrecosto de casi $850 más que la tasa de cambio vigente para ese momento. Fue así como por el primer desembolso de US$36 millones, la entidad colombiana recibió en sus cuentas $61.500 millones y se comprometió a pagar casi $92 mil millones. Casi $30 mil millones más (Marín, 2012).

Así, la situación presupuestal tiene graves problemas teóricos. Se ha configurado un sistema de financiación en el que se está exigiendo a las universidades “hacer más con los mismos recursos” y, aun cuando es comprensible que la educación de calidad requiere cuantiosas inversiones, las tesis neoliberales van en contravía de tal exigencia. Pero, además de tal inconveniencia, hay que subrayar la falta de voluntad política del Gobierno Nacional en dos aspectos: 1) se ha comprendido el artículo de la Ley 30 “como un máximo y no como la garantía de un aporte mínimo” (SUE, 2012, p. 17), 2) se ha ubicado la educación superior y la investigación como un rubro de última categoría en el presupuesto general de la Nación. Y, finalmente, 3) se ha promovido la educación con un acérrimo ánimo de lucro, entre otras cosas, al abrir la puerta para multinacionales de la educación.

Pero, además de la dimensión financiera, hay una crisis en la idea de universidad que se refleja en el debate sobre la calidad académica y la autonomía universitaria. Históricamente, la universidad ha sido un escenario universal, científico y autónomo para garantizar conocimiento. Sin embargo, al compás del crecimiento económico mundial, la educación y el conocimiento se han visto coartados de distintas maneras. En 1971 se ubicó el problema en la politización de las universidades: “concibe la autonomía como privatización, porque es ella la que garantiza la total independencia de la injerencia del Estado” (Ocampo, 1981, p. 14). Posteriormente, la discusión mundial en torno a la relación universidad-mercado profesional se redujo al “marco de calificaciones, la evaluación de los aprendizajes y la formación por competencias (Malo, 2010, p. 41). Al tiempo, el Pacto de Bolonia y el proyecto Alfa Tuning América Latina acordaron las nuevas estructuras educativas para este continente y se convirtieron en la hoja de ruta sobre el quehacer académico, centrando su atención en la llamada “educación por competencias”.

Los perfiles de los profesionales universitarios no solo deben satisfacer los requerimiento de la sociedad, sino proyectarlos, de acuerdo con las necesidades de las regiones y del país. En este sentido, lo recomendable es que su definición se realice a través de competencias. Las competencias representan una combinación de atributos con respecto al conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico); el saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa a base del conocimiento); y el saber cómo ser (valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto) (2004, p. 25). 

La propuesta significaba cambiar radicalmente la naturaleza de la universidad. El concepto de universitas fue modificado por la simple “capacidad para ejecutar una tarea profesional específica con una calidad aceptable” (Malo, 2010, p. 30). Y esto se hizo evidente en el desarrollo práctico de las carreras universitarias: “el saber hacer, las habilidades y las destrezas para hacer lo que se debe, implica habilidades, destrezas o prácticas operativas sobre todo. A veces no es importante saber qué hay detrás: se puede ser un magnifico electricista o electromecánico sin saber nada de los electrones, ni nada de los átomos, es decir, se puede ser un magnífico operario y, sin embargo, no saber el porqué de las cosas” (Malo, 2010, p. 31). En últimas, “se verifica, un nuevo eje de estas políticas públicas en el marco de la aceleración de la competencia económica” (Rama, 2006, p. 139) y se empieza a entender “el conocimiento y la calidad asignados a la utilidad” (Rama, 2010, p. 11). Es por esto que la mayoría de gobiernos latinoamericanos han orientado su accionar en materia de ES a la implementación de sistemas de aseguramiento de la calidad e internacionalización que “asegure el establecimiento de estándares básicos de las instituciones y los programas” (Rama, 2006, p. 143).

En Colombia, estas orientaciones se materializaron con la creación del Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y en sus funciones correspondientes. Lo problemático radica en el carácter de obligatoriedad que desde él se establece: “(...) para efectos de conducir más apropiadamente sus procesos de autoevaluación y de reflejar mejor la propia especificidad y la de sus programas; ello sin menoscabo de dar consideración obligada a los factores y a las características de calidad del modelo del Consejo Nacional de Acreditación” (CNA, 2013, p. 18). Los procesos de acreditación se han convertido en oportunidad para irrespetar el quehacer académico y la autonomía institucional en detrimento de las características propias de las IES. Desde un consejo nacional se orientan las relaciones académicas para garantizar la coherencia con el mercado y la “pertinencia” ministerial.
 
Por su parte, los registros calificados son otorgados a partir de unos mínimos de calidad (Decreto 1295 de 2010). Algunas condiciones resultan ser mínimos para el funcionamiento de un programa, pero otras se convierten en un obstáculo para la libertad de cátedra, en tanto se condiciona el otorgamiento del Registro a la evaluación de “los lineamientos pedagógicos y didácticos adoptados en la institución según la metodología y modalidad del programa” (artículo 5).

Finalmente, vale la pena señalar lo que representan la evaluación de resultados y las pruebas Saber-Pro como forma de medir la calidad en una ecuación en la cual “La eficiencia del gasto definida como la calidad alcanzada (medida por las pruebas de Saber) en relación con los recursos financieros invertidos (gasto por alumno)” (DNP, 1999, p. 30). La calidad “pasa a ser objeto de una medición unidimensional que se lleva a través de pruebas estandarizadas” (Miñana & Rodríguez, 2011, p. 161) y limita el ejercicio académico homogeneizándolo. Para que las universidades obtengan resultados positivos –bien sea para garantizar presupuesto o para el prestigio–, se ven obligados a orientar sus programas y su ejercicio pedagógico única y exclusivamente al cumplimiento de la prueba.

Una propuesta alternativa radicalmente diferente

La MANE, adelantó la construcción de una propuesta alternativa de educación superior que hiciera frente a la propuesta de incluir el ánimo de lucro a la educación superior y que modificara el esquema que viene operando con la Ley 30.

En materia de financiación, la MANE considera que “la educación presenta una estructura de costos marginales crecientes con dinámica exponencial, lo que quiere decir que, en tanto avanza su complejidad, esta tiende a tener mayores costos” (Fernández, 2013). En consecuencia, tener una educación de calidad requiere cuantiosas inversiones. Sumado a esto, la idea de concebir la ES como un derecho fundamental implica comprometer al Estado con garantizar plenamente el acceso, la permanencia y la calidad. Es necesario, en primera medida, cubrir el déficit que tienen actualmente las universidades públicas del país por cuenta de la desfinanciación producto de la Ley 30. Esto, se sugiere, puede adelantarse en una primera etapa, con el pago del déficit laboral, el pago de la deuda de las entidades territoriales, los gastos recurrentes del déficit estructural y la apuesta por la matrícula cero en instituciones de carácter público. A mediano plazo se podrían efectuar los pagos de rubros de gasto no recurrente y los planes de inversión. 

Además, se debe garantizar el acceso, la permanencia y la calidad del Sistema de Educación Superior a través de mecanismos que posibiliten a la universidad pública contar con el presupuesto para funcionar adecuadamente. Para ello se ha comprendido la necesidad de incluir, por un lado, elementos exógenos como el incremento del PIB o del PGN; y, por otro, elementos endógenos como un índice de precios educativos que dé cuenta de las necesidades de las propias universidades. 

Los valores de la ciencia y los valores de la democracia son concordantes, en muchos casos indistinguibles. La ciencia prospera con el libre intercambio de ideas y, ciertamente, lo requiere; sus valores son antitéticos al secreto. La ciencia no posee posiciones ventajosas o privilegios especiales. Tanto la ciencia como la democracia alientan opiniones poco convencionales y un vivo debate. Ambas exigen raciocinio suficiente, argumentos coherentes, niveles rigurosos de prueba y honestidad (2005, p. 57).

Aun cuando sabemos que parte del problema es la falta de voluntad política para asignar presupuesto, la MANE ha avanzado en la comprensión de la universidad como un centro de debate y lucha de ideas, razón por la cual las discusiones sobre el ejercicio académico deben ser fruto de la comunidad educativa de la universidad. En ese sentido comprendemos la necesidad de un proceso de garantía, mejoramiento y acompañamiento permanente de la educación superior, a través del cual se construya la calidad educativa. Este proceso incluye dos dimensiones: a) La dimensión institucional-administrativa: “comprende el conjunto de elementos y condiciones materiales que se consideran necesarios para el desarrollo del proceso educativo (infraestructura, dotación, laboratorios, etc.)”; b) La dimensión académica y de formación: “comprende el conjunto de elementos y condiciones que se consideran necesarios para la creación, construcción y transmisión del conocimiento y saberes (contenidos académicos, ejercicio docente, etc.)” (MANE, 2013, p. 39).

La primera dimensión, corresponde garantizarla al Estado. La segunda dimensión, incluye importantes niveles de democracia interna, elaboración de políticas y toma de decisiones al interior de las instituciones, lo que se debe materializar en la participación de toda la comunidad educativa en la construcción de la calidad educativa.
 
Finalmente, es importante situar la importancia que tiene la democracia en nuestro modelo de educación superior. Carl Sagan enuncia cuatro razones por las cuales es necesario hacer un esfuerzo por acercar la ciencia a todos los ciudadanos: 

Los valores de la ciencia y los valores de la democracia son concordantes, en muchos casos indistinguibles. La ciencia prospera con el libre intercambio de ideas y, ciertamente, lo requiere; sus valores son antitéticos al secreto. La ciencia no posee posiciones ventajosas o privilegios especiales. Tanto la ciencia como la democracia alientan opiniones poco convencionales y un vivo debate. Ambas exigen raciocinio suficiente, argumentos coherentes, niveles rigurosos de prueba y honestidad (2005, p. 57).

Es una seria preocupación de la MANE garantizar que el debate de ideas prime en la universidad y se encargue de orientar el rumbo de la misma. Por tal razón, hemos entendido la autonomía universitaria como “el ejercicio y condición social e institucional del SES y de las IES, a partir del cual las comunidades educativas, como sujeto, se auto determinan, regulan y definen el rumbo de las IES en materia académica, administrativa y presupuestal, cumpliendo con sus funciones y misiones institucionales” (MANE, 2013, p. 8).

Por tal razón, la MANE incluye una garantía para la democracia en la academia con una propuesta para que ella se refleje en los escenarios políticos y en los órganos de dirección de la Universidad. En cada una de las universidades públicas se propone la creación de una Asamblea Universitaria, como órgano colegiado máximo, que se debe caracterizar por ser representativa, democrática, amplia, participativa, incluyente y deliberativa; estará conformada por estudiantes, profesores y trabajadores de todos los programas curriculares y se encargará de definir y aprobar los criterios, orientaciones y directrices generales para la formulación y el desarrollo del plan de desarrollo institucional, los planes de acción y el presupuesto general.

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Consideramos importante el necesario diálogo con los distintos estamentos académicos de la Educación Media y Básica, con la comunidad académica de la Educación Superior, y la participación de los distintos sectores sociales, populares y democráticos que estén dispuestos a contribuir en la construcción de una educación de nuevo tipo para nuestro país.

Referencias

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Edilberto Castro. betoce.castro@gmail.com Estudiante de 9º semestre de la Universidad del Rosario. Miembro de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil y del Equipo Organizador de la Comisión Académica Nacional de la MANE.

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 64

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