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Una experiencia de lectura en una escuela de Susques

Por Beatriz Zulema Tapia , Por Sandra Edith Orellana , Por Santusa Flores
Magisterio
22/06/2018 - 15:45
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Foto de Pixabay
En la siguiente presentación se realiza un recorrido que describe la creación de la propuesta “Una experiencia de lectura de cuentos y sus versiones en una escuela de Susques”, considerando los diferentes elementos que intervinieron en ella; desde las condiciones físicas y de formación, hasta el papel de la coordinadora en durante el proceso, incluyendo, como punto fundamental, la importancia de realizar un seguimiento personalizado a cada uno de los alumnos, buscando que, de esta manera, sea posible atender las necesidades de los alumnos con dificultades personales y sociales. 
Contextualización de la provincia de Juyuy 
Jujuy es la primer Provincia de la República Argentina, se sitúa en el extremo norte de la misma. Limita con Bolivia y Chile por el norte y oeste, respectivamente, y con la Provincia de Salta por el sur y el este. La Provincia de Jujuy tiene una superficie de 53.219 kilómetros cuadrados y se encuentra atravesada por el Trópico de Capricornio.
Una de sus principales características son sus variaciones de altura, pues se encuentran localidades entre los 350 y los 4.000 metros sobre el nivel del mar.
En función de las diferentes características ecológicas y climáticas, la Provincia ha sido dividida en cuatro zonas con flora, fauna y paisajes bien diferentes. Esta división determina los cuatro circuitos turísticos de Jujuy: la Quebrada, Puna, Valles y Yungas. Cada una de las regiones ofrece distintas características bellas en cuanto a paisajes singulares, clima y diferentes manifestaciones culturales. 
El Instituto de Educación Superior N°3 cuenta con una Sede en la Región de los Valles, Localidad de San Salvador de Jujuy, y un Anexo en la Región de la Puna en el Departamento de Susques. Los docentes viajan a trabajar a Susques desde San Salvador de Jujuy en el transporte público, que demora cinco horas, o en sus propios autos porque se demora la mitad del tiempo; alquilan habitaciones y permanecen toda la semana en Susques dependiendo de su carga horaria. La profesora de educación primaria tiene una particularidad, realiza sus actividades académicas en un ciclo escolar especial, debido a que esta es una institución de verano. Las características del clima de la Puna obligan a esta condición, pues en invierno se soportan temperaturas de hasta 27° bajo cero, se tienen problemas con el agua, pues se congela por las bajas temperaturas y además la región es afectada por fuertes vientos de arena.    
Acerca de la comunidad educativa 
La Localidad de Susques se encuentra a 200 kilómetros del Departamento Dr. Manuel Belgrano y aproximadamente a 4.500 metros de altura sobre el nivel del mar. El profesorado de educación primaria se creó en noviembre del año 2009 como respuesta a una demanda de la comunidad, pues los alumnos egresados del secundario no contaban con ninguna oferta de formación y, además, atendiendo la inquietud de una supervisora del nivel medio y del Comunero de la zona, quienes realizaron las demandas del pueblo; así, se creó la carrera del Profesorado de Educación Primaria con Resolución Ministerial Nº6360-E-09, solo para una cohorte. 
Las clases se daban en horario nocturno y funcionaban en las instalaciones de la escuela primaria del pueblo. La gestión administrativa y académica estuvo a cargo de una Coordinadora General, quien cumplía varias funciones; entre ellas, la organización y administración escolar, y la gestión y promoción de proyectos que incidieran favorablemente en la formación de la comunidad educativa, entre otras. Esta carrera se cerró en Agosto del 2013 con la primera promoción de profesores de educación primaria.
Los alumnos inscritos en el Profesorado de Educación Primaria provenían de diferentes localidades cercanas al Departamento de Susques, como Puesto Sey, Abdón Castro Tolay, San Juan de Quillaques, El Toro, Huancar y, además, tres alumnas de San Salvador de Jujuy, que se desempeñaban como maestras jardineras en una escuela del pueblo, se quedaban toda la semana para cursar la carrera. Todos eran mayores de edad y con carga familiar. Lograron culminar la carrera 16 alumnos, el resto abandonó por razones laborales y por pautas culturales que se encuentran muy arraigadas en el lugar, donde la mujer debe cumplir con el mandato tradicional de dedicarse a los quehaceres domésticos y cuidar a sus hijos, a pesar de sus deseos de superación y de continuar con su formación académica.
Al principio fue muy difícil el desarrollo de las relaciones entre ellos, por su manera de ser, de pensar y de trasmitir su cultura, porque provenían de diferentes lugares; sin embargo, este hecho también significó un enriquecimiento mutuo, porque se fue aprovechando la diversidad cultural, como las tradiciones y creencias. Mantener un buen rendimiento académico tampoco fue una tarea sencilla, porque hacía tiempo que los estudiantes habían terminado sus estudios secundarios, pero esto se fue solventando gracias a las altas expectativas y deseos de aprender. 
Por lo ya mencionado, la metodología de trabajo, la dinámica de grupo y estudio y la intervención didáctica y pedagógica fueron diferentes. Era necesario comprender y ocuparse de las trayectorias de los futuros maestros. Esto significó un trabajo de equipo para realizar el acompañamiento y un trabajo solidario y colectivo de parte de los docentes que dictaban las diferentes unidades curriculares, considerando que la mayoría viajaba desde San Salvador de Jujuy hacia esa localidad todos los días y durante tres horas. Solo la docente de Lengua se quedaba en Susques y aprovechaba el tiempo para dar clases de tutoría a los futuros docentes o realizar, junto con sus alumnos del Profesado de Educación Primaria, talleres de cuentos para los niños de la comunidad en horarios contrarios al cursado.
¿Cómo surgió esta propuesta? 
La propuesta “Una experiencia de lectura de cuentos y sus versiones en una escuela de Susques”, surgió como respuesta a una preocupación vista en la Práctica y Residencia en los últimos años del Plan Histórico del Instituto de Educación Superior N°3: los alumnos manifestaban inseguridad, miedo y nervios durante su residencia, por su poca experiencia en el campo de la práctica y por un plan de estudio que brindaba pocas posibilidades para desarrollar prácticas escolares sostenidas por el sistema, que se sumaron a la dificultad para redactar propuestas didácticas que tengan en cuenta los NAP desde los diferentes ejes del área lengua. 
Teniendo en cuenta estas experiencias es que, desde la nueva carrera, la Coordinadora del Anexo de Susques hizo un diagnóstico de las necesidades de los estudiantes en formación y de la escuela, en relación con la enseñanza de la lengua y literatura. Realizó entrevistas a profesores del IES 3, de la ciudad de San Salvador de Jujuy, e invitó a promover proyectos de articulación desde las diferentes áreas disciplinares con docentes de la Carrera del Profesorado de Educación Primaria del IES Nº 3 y su Anexo en Susques. Luego de constituir varias mesas de trabajo se dio paso a la primera propuesta de innovación en el área de lengua.
El rol de la coordinadora en el acompañamiento del proyecto 
Fue importante contar con la gestión de la Coordinadora, porque se constituyó en el nexo entre las tres instituciones educativas, para:
Promover el mejoramiento de las prácticas con docentes, es decir, que tuvieran horas disponibles en los Departamentos a través del desarrollo de proyectos en el campo de la práctica.
Gestionar ante los equipos directivos del IES Nº3 y de la escuela, buscando la posibilidad de concretar la propuesta diseñadas.
Acordar los tiempos y la organización para presentar el proyecto y sugerir mejoras, con el equipo directivo y los docentes de la escuela asociada, buscando iniciar el trabajo en la escuela con elementos bien definidos.
Abrir espacios de taller de lectura y escritura fuera del horario escolar con los alumnos de 2do año de la carrera.
Generar ateneos de reflexión sobre la práctica de enseñanza.
Acompañar y apoyar el desarrollo de las prácticas de los estudiantes.
Seguimiento personalizado a cada uno de los alumnos, con la finalidad de sostener y motivar la prosecución de los estudios. Esta modalidad surge como respuesta a los reiterados anuncios de los alumnos en el sentido de querer abandonar la carrera. El hecho de informarse de la realidad de cada alumno en su cotidianeidad posibilita a los docentes realizar un trabajo colaborativo y prevenir su deserción. Esto permite afirmar que cuando se valora la experiencia cotidiana, se transforma la rutina y la relación docente-alumno ofrece un espacio de desarrollo personal y social para sus protagonistas. Tener una relación significativa con los alumnos con dificultades requiere de una disposición interior que puede ser aprendida. Este aprendizaje nace del entendimiento y la introspección, entendida como: “la práctica mental del auto examen permanente de sí mismo, ya que la compresión de nuestras propias debilidades o faltas es la vía para la comprensión de las de los demás  (Morin, 2009, p.98).
La construcción de esta capacidad permite al educador un verdadero involucramiento para ayudar a los estudiantes con dificultades desde una mirada sensible, comprensiva y flexible que permita ver lo inédito y específico de cada caso, de las numerosas demandas e inquietudes planteadas por los estudiantes. Es necesario, pues cada vez es mayor el número de adolescentes, en las instituciones educativas, que necesitan una efectiva ayuda personal y social para la superación de los obstáculos que impiden su pleno desarrollo como personas y como ciudadanos. 
El primer paso, y el decisivo para vencer las dificultades personales es la reconciliación del joven consigo mismo y con los otros: esta es una condición necesaria para el cambio en su forma de inserción en la sociedad. Nuestros jóvenes reclaman de la presencia solidaria y comprometida del educador. Hacerse presente en la vida del alumno es el dato fundamental de la acción educativa dirigida a los alumnos en situación de dificultad personal y social. La presencia es el concepto central, el instrumento clave y un objetivo importante de esta pedagogía: “En efecto, la presencia no es algo que se pueda aprender solo en el nivel de la mera exterioridad. Ese aprendizaje es una tarea de alto nivel de exigencia, que requiere la implicación entera del educador en el acto de educar” (Gomes da Costa, p. 31).
La propuesta de lectura de cuentos 
“Una experiencia de lectura de cuentos y sus versiones en una escuela de Susques”, es un proyecto de articulación y de extensión de las cátedras de Alfabetización Inicial, destinado a niños de primer ciclo de la escuela asociada, y a alumnos de la Unidad Curricular de Lengua y Literatura de 2º año, del Profesorado de Educación Primaria del IFD Nº3 (Anexo Susques), que tuvo como objetivos: promover la lectura de cuentos de diferentes versiones, resignificar las prácticas de enseñanza de la Lengua y Literatura, a través de la lectura de libros y la visita frecuente de la biblioteca, y generar espacios de reflexión colectiva en torno a la enseñanza y la importancia de literatura infantil para la alfabetización inicial.
Una de las fortalezas de los estudiantes de la carrera, y de la comunidad en general, es la conservación y trasmisión de su cultura ancestral, que se da en forma oral y se manifiesta a través del relato de cuentos, leyendas y coplas; sin embargo, el material de lectura disponible en algunas casas es reducido, se limita a lo entregado por los distintos planes de gobierno o a la lectura de la Biblia, presente en las familias religiosas. Las revistas, libros o diarios no están dentro de sus prioridades. En la escuela asociada existía poca práctica de lectura, hecho que se acentuaba con la escasez de libros en la biblioteca. 
La lectura tenía otro objetivo, evaluar el grado de apropiación del código escrito, la comprensión lectora y la búsqueda de información en manuales, libros y fotocopias aportados por el docente, y con guías de trabajo que apuntaban a la comprensión de la información explícita. En este contexto, leer una variedad y cantidad de cuentos tradicionales y de autor, tuvo como propósito ofrecer nuevas estrategias de lectura. Esta variedad de libros y de diferentes versiones de Caperucita Roja, permitió trabajar con secuencias didácticas centradas en prácticas de lectura y narración de cuentos.
El trabajo de lectura de diferentes versiones de Caperucita Roja se inició en el espacio curricular de Lengua y Literatura de 2do. Año (Anexo Susques), con el diseño de propuestas didácticas destinadas para niños de 1, 2 y 3ºgrado de la escuela primaria “27 de febrero”, donde funcionaba el Profesorado. La planificación, como una herramienta importante de la práctica, fue un trabajo que implicó desafíos para los alumnos en cuanto a: 
Tener una escritura académica para diseñar una secuencia didáctica.
Romper con las tradiciones pedagógicas de enseñar a partir de unidades sin significación.
Trabajar con los NAP de lengua, que constituyen nuestro marco curricular del CFE.
Armar una propuesta sobre las versiones de Caperucita a partir de la literatura.
Apelar a su creatividad e imaginación para diagramar propuestas alternativas a las tradicionales. 
La secuencia didáctica debía articular los diferentes ejes de los NAP, tener en cuenta a los niños con sus diferentes estilos de aprendizajes, permitir la construcción de significados a partir de la lectura de diferentes versiones, dar lugar a la lectura compartida y facilitar los modos de agrupamientos. Además de visualizar, a través de su práctica, la mediación lectora de los libros seleccionados para las propuestas.
Los estudiantes leyeron diferentes versiones de Caperucita Roja en clase, la lectura colectiva permitió encontrar puntos de contacto o algo en común entre los libros: descubrir tipos de personajes, lugares comunes, estructuras de las historias, la presencia de juegos del lenguaje y establecer relaciones de algunos aspectos entre los libros leídos. Una vez elaboradas las propuestas que se desarrollarían en diferentes grados de la escuela asociada, ésta fue presentada al director y a la maestra responsable de cada grado, quienes también dieron su opinión. Luego, la coordinadora armó una reunión donde los estudiantes del profesorado presentaron las propuestas, y las docentes del profesorado explicaron los enfoques y marcos teóricos que sustentaban las mismas, además de la importancia de renovar las prácticas áulicas desde una nueva mirada de la alfabetización. 
Se firmó un acta con los acuerdos efectuados para el desarrollo de las propuestas. Entre los acuerdos figuraba el acompañamiento a los alumnos del profesorado. Los estudiantes iniciaron la primera etapa de visita a las aulas, con la finalidad de conocer las características particulares de los destinatarios de las diferentes propuestas didácticas. En la segunda semana se desarrollaron las propuestas en los diferentes grados con el acompañamiento de la profesora de la cátedra y la coordinadora.
El desarrollo de las propuestas fue muy satisfactorio para los distintos actores involucrados. Para los docentes de la escuela asociada fue una experiencia importante, porque pudieron ver una nueva forma de enseñar a partir de las versiones de un mismo cuento; además de tener la posibilidad de explorar una variedad y cantidad de libros, y participar de lecturas y relecturas con propósitos didácticos que los invitaban a interpelar, preguntar, opinar y sorprenderse por las distintas versiones y autores seleccionado para las distintas propuestas de enseñanza. Para nuestros estudiantes, resultó importante el hecho de armar su biblioteca personal, comprender la importancia de poder ser, formarse y progresar como lector y escritor para formar comunidades lectoras. 
Apreciaciones finales 
La propuesta surgió como resultado frente a nuestras preocupaciones y nos movió como institución formadora, en un momento clave donde se ponía en funcionamiento un nuevo Plan de Estudio y el eje de trabajo, centrado en la lectura, no solo se veía como debilidad en la escuela asociada, sino también en nuestros futuros maestros, quizás por la falta de hábitos y de recursos económicos, por la escasez de libros y por la falta y/o poca importancia dada a la presencia de una biblioteca áulica. El proyecto fue el inicio, nos permitió reconocer qué competencias debíamos trabajar en el trayecto de la formación docente y, por otro lado, hizo necesario fortalecer con nuevos talleres la escritura académica, destacándose, como fortaleza, la conservación de la lengua materna, la literatura oral y costumbres trasmitidas por los abuelos.
Esta propuesta facilitó el diálogo entre el niño y el futuro docente, la vinculación con la escuela y la comprensión sobre los modos para aprender a leer y escribir. El trabajo interinstitucional favoreció la creación de redes de comunicación y de trabajo pedagógico conjunto, porque abrimos una puerta para otros proyectos realizados de esta forma. La experiencia de trabajar con diferentes versiones de una misma historia fue novedosa para los diferentes actores y a nuestros estudiantes, hoy ya docentes, les permitió conocer que hay otros recorridos lectores que permiten ampliar el patrimonio cultural y asegurar la entrada a la cultura escrita de los niños. 
Todo lo vivido motivó a los estudiantes a seguir estudiando, obtener el título de Profesores de Educación Primaria y enseñar a muchos niños en las comunidades rurales, según sus propias palabras, cuando se inscribieron lo hicieron: “para ser alguien en la vida y poder ayudar a sus hijos con las tareas escolares”. Hoy, ya docentes recibidos, tienen el deseo de mejorar y continuar con su formación, reconocen cuál es su compromiso y su responsabilidad con el sistema formador, son conscientes de que no es enseñar y que su actualización debe ser permanente, que de los niños también se aprende y que es necesario contar con un plan A, B o C que invite a la reflexión de cada práctica de enseñanza para obtener el éxito. Por último, otra de las reflexiones destacables es que el proyecto permitió ver que cada niño tiene un ritmo de aprendizaje distinto y hay que respetarlo en su individualidad, ante esta situación es necesario hacer varias planificaciones para no caer en la homogenización de la clase. 
En la actualidad, las escuelas rurales y alejadas de la ciudad son las que más necesitan de un acompañamiento situado y de un trabajo compartido y articulado desde los IES. Entre los propósitos del Departamento de Formación Continua deben figurar líneas de acción destinadas a orientar, formar y acompañarlas, y así ayudar en el proceso para que la sociedad se haga consciente de la necesidad de una renovación pedagógica urgente, que garantice una mejora en la calidad educativa a través de prácticas docentes significativas para los niños, como la entrada a la cultura letrada; Graciela Montes afirmó: “la escuela es la gran ocasión”, y es así, ella es la única capaz de brindar estas oportunidades. El docente cumple un rol fundamental en esta tarea, es quién guía al sujeto en su trayectoria educativa motivándolo a través del fortalecimiento de sus esperanzas y a partir de posibilidades que propicien el crecimiento personal y social.
Referencias 
Borzone de Manrique, A. M., y Rosemberg, C. R. (Comp.). (2000). Leer y escribir entre dos culturas. Buenos Aires: Aique.
Braslavsky, B. (2005). Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y en la escuela. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Carretero, M. (2009). Constructivismo y Educación. Buenos Aires: Paidós. 
Colomer, T. (2004). Andar entre libros. México: Fondo de Cultura Económica.
Colomer, T. (1998). La formación del lector literario. Madrid: Fundación Germán Rupierez.
Chambers, A. (1993). Dime. Los niños, la lectura y la conversación. Buenos Aires: Fondo de Cultura económica.
Freire, P. (2001). Educación y Actualidad Brasileña. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 
Freire, P. (2001). La educación en la ciudad. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Freire, P. (2009). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios  para la práctica   educativa. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Freire, P. (2009). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI  Editores. 
Freire, P. (2011). El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Freire, P. (2012). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Gomes Da Costa, A. (2004). Pedagogía de la presencia. Buenos Aires: Losada. 
González, S., y Gaspar, M. (2011). Cultura escolar, tradición y renovación pedagógica en Alfabetización Inicial. Módulo 8. Serie temas de alfabetización. Cátedra Nacional de Alfabetización Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. (2006). NAP. Lengua 1,2 y 3 Primer ciclo de la EGB. Serie cuadernos para el aula. Buenos Aires: CFCE. 
Morín, E. (2009). Los siete saberes para la educación del futuro. Buenos Aires: Nueva Visión.
Ordoñez, R. (2010). Cambio, creatividad e innovación: desafíos y respuestas. Buenos Aires: Granica  
Tadeu da Silva, T. (2006). Documentos de identidad. Una   introducción a las teorías del currículum. Belo Horizonte: Autentica.
Santusa Flores.  Prof. en Ciencias de la Educación y Maestra de Enseñanza Básica. Se desempeñó como docente del nivel primario durante trece años. Docente de nivel superior desde el año 2008 hasta el presente año. Actualmente continúa en el cargo de Responsable de Sede del Instituto de Educación Superior N° 3 Escuela Normal “Juan Ignacio Gorriti”, Sede Susques, desde hace cinco años. En el Profesorado de Educación Primaria de Susques estuvo a cargo de los siguientes espacios curriculares: Ética Profesional Docente y Opción Institucional II. Nacionalidad Argentina, nacida en Cara-Cara, localidad de Cangrejillos-Departamento de Yavi, Provincia de Jujuy. santuflres70@gmail.com
Sandra Edith Orellana.  Profesor de Castellano, Literatura y Latín, Especialista de Didáctica y Currículum. Docente de nivel secundario y superior. Desde el 2004 hasta el 2013 integró el Equipo Técnico de Alfabetización de la Provincia de Jujuy y se desempeñó como acompañante didáctico. Desarrolló diferentes proyectos de formación inicial referidos a la práctica profesionalizante en los institutos de educación superior. Se desempeña como capacitadora para la formación de formadores de la Educación Inicial y Primaria. Nacionalidad Argentina, nacida en la Provincia de Jujuy. orellanaedith@hotmail.com

Beatriz Zulema Tapia.  Prof. de Tercer Ciclo E.G.B. 3 y Polimodal en Lengua y Literatura. Se desempeña como docente de nivel secundario en las escuelas rurales de las localidades de Barrancas, Susques y Catua; docente de nivel superior en el Instituto de Educación Superior N°3, Escuela Normal “Juan Ignacio Gorriti”, Sede Susques, desde hace cinco años. En el Profesorado de Educación Primaria de Susques estuvo a cargo de los siguientes espacios curriculares: Alfabetización Académica, Lengua y Literatura, Didáctica I y II y Lengua y Literatura en la práctica. Nacionalidad Argentina, nacida en la Provincia de Jujuy. sulema¬-_tapia@hotmail.com

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 69

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