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Una mirada crítica a las evaluaciones estandarizadas

Magisterio
04/07/2017 - 15:30
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Foto de Universidad de Navarra. Tomada de Flickr

Según Messick (1981) las evaluaciones estandarizadas están siempre situadas dentro de un contexto político, social o cultural específico. Es decir, existen muchas fuerzas externas –políticas, leyes, decretos– al sistema educativo que obligan a las instituciones a usar los resultados de las evaluaciones estandarizadas de diferentes maneras. El problema es que a menudo estas fuerzas externas están en conflicto con la forma como se deberían usar las evaluaciones para informar el proceso de enseñanza y aprendizaje (Brindley, 1998).

En muchos sistemas educativos se adoptan las evaluaciones estandarizadas para que haya equidad. La intención es darle a todos los estudiantes la misma oportunidad de demostrar qué y cuánto saben, y por lo tanto se les da a todos la misma evaluación. Pero esta es una solución muy simple para un problema muy complejo. El hecho que todos los estudiantes tomen la misma evaluación no significa necesariamente que haya equidad. Para que verdaderamente haya equidad en la educación, todos los estudiantes tendrían que tener acceso a las mismas oportunidades y a los mismos recursos. Infortunadamente, esto está muy lejos de la realidad de la educación en la mayoría de los países. Existe inequidad en muchos aspectos incluyendo: recursos materiales y humanos, contenido de los programas, calidad de los cursos, formación de los profesores, intensidad horaria, apoyo institucional y familiar entre otros.

+Lea: La evaluación del aprendizaje: los instrumentos de evaluación

Pareciera que existieran dos alternativas para mejorar la baja calidad de la educación. Una es darle a todas las instituciones los materiales y la formación necesaria para poder subir el nivel y la otra es institucionalizar una evaluación estandarizada y forzar a todas las instituciones a preparar a los estudiantes o que estos mismos se preparen para aprobar estas evaluaciones independientemente de sus recursos y de la formación de los docentes (Madaus, 1988). Según (Linn, 1998), la segunda opción es la más fácil de implementar por las siguientes razones:

  • En comparación con otras alternativas, diseñar una evaluación nueva es menos costoso que, por ejemplo, dotar a las instituciones con mejores recursos y materiales, entrenar a los profesores, reducir el número de alumnos por clase, aumentar el calendario escolar o contratar profesores nuevos.
  • Una evaluación nueva se puede imponer externamente, por ejemplo, por ley o por decreto. Es más fácil requerir que todos los estudiantes de un país, departamento o ciudad tomen una evaluación estandarizada, que requerir que se hagan cambios a nivel interno dentro de las instituciones (por ejemplo, cambiar el currículo, cambiar la metodología de enseñanza, cambiar los materiales, cambiar el tipo de actividades que se hacen, o formar a los docentes).
  • Los cambios en una evaluación se pueden implementar en un tiempo relativamente corto. Igualmente, los resultados de una evaluación son visibles, se pueden hacer públicos y se pueden usar para demostrar si hay mejoría o no.

+Lea:La evaluación en el aula

El problema radica en que las evaluaciones estandarizadas son simplemente instrumentos para medir el aprendizaje y no instrumentos para resolver la baja calidad de la educación. Por ejemplo, si tenemos fiebre, usamos un termómetro para medir la temperatura. Pero por el hecho de haber usado un termómetro no se nos va a reducir la fiebre. Para poder reducir la fiebre es necesario aplicar un remedio o un tratamiento. Lo mismo ocurre con la calidad de la educación. Las evaluaciones estandarizadas nos pueden dar información sobre lo que saben hacer los estudiantes, o sobre las deficiencias que tienen, pero no nos van a resolver sus deficiencias de conocimiento. La información que nos dan es importante, pero es necesario tomar otras medidas para resolver los problemas de la baja calidad en la educación.

Igualmente, existe la posibilidad de que los resultados de los exámenes estandarizados no reflejen únicamente diferencias en conocimientos sino también diferencias en la calidad de la educación que se les da a los estudiantes y diferencias en recursos que tienen las instituciones. Es importante determinar si las diferencias en los resultados entre los diferentes grupos de individuos (por ejemplo, raza, región, clase social, tipo de colegio) se deben a diferencias en conocimientos y no a diferencias en las oportunidades y en el acceso a recursos materiales y humanos. Algunos estudios han mostrado que las diferencias entre los diferentes grupos de estudiantes no se deben a diferencias en conocimiento sino que se deben más a las diferencias sociales o culturales que existen entre ellos (García y Pearson, 1994; LaCelle-Peterson y Rivera, 1994; Ogbu, 1992).

+Lea: La evaluación del aprendizaje

Como a menudo se usan los resultados de las evaluaciones estandarizadas como único criterio para tomar decisiones importantes, se corre el riesgo que los resultados de la evaluación no sean una muestra válida del conocimiento que tiene cada estudiante, ya que existen muchas otras variables extrañas que no hacen parte del constructo de evaluación que se está midiendo y que pudieran tener un efecto en el resultado de la evaluación (Messick, 1989). Por ejemplo, motivación, interés, estado de ánimo, cansancio, enfermedad, autoestima, ansiedad, nervios, entre otros.

+Conozca la Revista Evaluación y aprendizaje

También ocurre que este tipo de evaluaciones se convierte en una competencia a pesar de que esta no sea la intención de las instituciones que las practican. Aunque las competencias no son necesariamente negativas, en esta competencia no todos los participantes compiten bajo las mismas condiciones ya que las instituciones e individuos con mayores recursos pueden tener una ventaja sobre las instituciones y los individuos que tienen las mismas oportunidades porque pueden contratar profesores particulares o asistir a cursos especiales para prepararse para el examen. Con esto se crea una competencia no equitativa.

Esta inequidad puede conducir a que se usen los resultados de una evaluación estandarizada para castigar a las víctimas (los estudiantes) y no se penaliza a los verdaderos culpables (la calidad de la educación que se imparte en algunos colegios o en algunos salones de clase). A lo mejor el problema no es el estudiante sino la institución educativa, el nivel de los profesores, el contenido de los programas, los recursos con que se cuentan o simplemente la calidad de la educación que reciben.

+Conozca el libro La evaluación integral y del aprendizaje

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Referencias

Messick, S. (1981). Evidence and ethics in the evaluation of tests. Educational Researcher, 10(9), 9-20.

Brindley, G. (1998). Assessment and reporting in language learning programs. Purposes, problems and pitfalls. Language Testing, 15(1), 45-85.

Madaus, G. F. (1988). The influence of testing on the curriculum. En L. Tanner (ed.), Critical issues in curriculum: Eighty-seventh yearbook of the National Society for the Study of Education, (pp. 83-121). Chicago: Chicago Press.

Linn, R. L. (1998). Assessments and accountability. CSE Technical Report 490. Los Angeles: CRESST.

García, G. E. y Pearson, P. D. (1994). Assessment and diversity. Review of Research in Education, 20, 337-391.

LaCelle-Peterson, M. y Rivera, C. (1994). Is it real for all kids? A framework

Ogbu, J. U. (1992). Understanding cultural diversity and learning. Educational Researcher, 21(8), 5-14.

Messick, S. (1989). Validity. En R. L. Linn (ed.), Educational measurement, (pp. 13-103). New York: Macmillan. 139.

Título tomado del libro: La evaluación como herramienta para el aprendizaje. Autor: Alexis López. pp. 114-117

Foto de Universidad de Navarra. Tomada de Flickr