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Una mirada crítica a los proyectos de aula

Magisterio
09/02/2017 - 09:45
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Foto de Mikel Seijas Alonso. Tomada de Flickr

A partir de un testimonio de vida, el autor realiza algunas reflexiones en torno a las características y propiedades de los “proyectos de aula”, al tiempo, aborda con mirada crítica una descripción de la realidad educativa colombiana, especialmente de los ámbitos que se resisten a implementar estrategias pedagógicas que transformen la escuela y la proyecten como motor de la transformación social.

 

Palabras clave: Proyectos de aula, planeación, aprendizaje, negociación, teoría-práctica, interdisciplinariedad.

 

Al repensar el tema de los “proyectos para el aula” con fines de construir un artículo, mi primera reacción fue hacer de este artículo un proyecto en sí, sin embargo, en el comienzo de la ejecución, llegaron a mi memoria algunas ideas remotas, tan remotas como recordar mis primeros años de estudios en la escuela primaria; hace ya de eso medio siglo, por lo que puedo afirmar que he vivido en y para las aulas, lo que me permite una perspectiva muy personal y propia, producto de esa condición de co-protagonista en el aula, ya sea en roles de aprendiente o de acompañante de procesos de aprendizaje, este último rol por más de tres décadas.

 

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Lo primero que habría que decirse respecto de los proyectos de aula es que no son de ahora, lo mismo podría decirse de buena parte de los paradigmas educativos, pedagógicos, didácticos y metodológicos que se predican actualmente. De mis recuerdos extraigo quizás el proyecto que con mayor claridad he retenido de mis primeros años de escolaridad, y fue en clase de religión, cuando la maestra María Luisa Moreno, en la Concentración Escolar John F. Kennedy de Chipaque (Cundinamarca), implementó una estrategia de aprendizaje consistente en la dramatización de algunos pasajes de la Biblia y en cuanto a mi participación me correspondió la parábola del “Hijo Pródigo”, en el rol protagónico.

 

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Después de este debut no fueron pocas las veces en que la clase de música pasaba de la teoría a la práctica con la “preparación de …”, que constituía generalmente en el desarrollo de un evento conmemorativo que contaba con la presentación de un coro o de un baile, generalmente típico, ante la comunidad educativa o incluso ante todo el pueblo u otros pueblos vecinos, como en aquella oportunidad, en el entonces Colegio Parroquial San Pío X, también de Chipaque, cuando preparamos una obra de teatro que tuvo por lo menos tres presentaciones para el público de este municipio, y que por alguna razón también llevamos hasta el vecino municipio de Ubaque.

 

Se trató de un proyecto “internacional” para nuestra condición de estudiantes de bachillerato de un municipio que, a pesar de estar a tan solo 27 kilómetros de la capital del país, a principios de los años 70, no contaba con un servicio permanente de luz eléctrica ni de acueducto, y la señal de televisión no hacía parte de nuestro paisaje. ¿Sería por eso que el teatro y los juegos tradicionales ocupaban nuestro tiempo libre y nos permitían desarrollar nuestra creatividad?; ¿sería también por esas experiencias tempranas en torno a “los proyectos” (que no recibían nombre tan técnico para la época) que más tarde, en el ejercicio profesional docente, se convirtieron en una impronta de mi quehacer formador?

 

Para no aburrir a los amables lectores con esta visión que algunos tildarán quizás de “egocentrista” o “inmodesta”, paso rápidamente a la Universidad Nacional de Colombia, Alma Máter que me brindó la oportunidad de formarme como licenciado en Filología e Idiomas, carrera en la cual, gracias al “método audiovisual” para la enseñanza del francés: “De vive voix”, con algunos compañeros, ya a mediados de los años 70, aún del siglo XX, y con el entusiasmo de nuestra profesora Amanda Bedoya, dimos rienda suelta a nuestro talento histriónico para dramatizar los diálogos a través de los cuales nos presentaban el idioma galo, hasta despertar el entusiasmo por proponer a nuestra querida maestra que nos ayudara a traducir, preparar y presentar una versión adaptada por nosotros mismos, de la obra de Calderón de la Barca “El gran teatro del mundo”, obviamente “en français”.

 

Para el inicio de la década de los años 80, ya en el rol de orientador de procesos de formación, muy pronto, en los cursos de francés para los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad de La Salle, introduzco lo que se podría llamar para la época una “innovación”, y con la anuencia de mi antiguo maestro de inglés de sexto bachillerato (11º grado hoy) y director del programa ya citado en La Salle, Stephen Colas, “desmonto” los tradicionales “exámenes” estandarizados, centrados en una visión muy estructuralista y tradicionalista que chocaba con el ya reconocido aunque “nunca bien aplicado” enfoque comunicativo para la enseñanza de las lenguas, y propongo la realización de “actividades” que permitieran dar la oportunidad a los estudiantes de “vivir el idioma” y poner en evidencia el desarrollo objetivo de sus competencias comunicativas. Más adelante, producto de la profundización de mi formación y del auge generalizado en la utilización de tal estrategia pedagógica, comenzaría a habituarme a llamar tal estrategia “proyecto de aula”.

 

Si bien la familiaridad con los proyectos de aula hace parte del paisaje pedagógico de hoy, dedicaré los siguientes párrafos a algunas reflexiones, quizás más críticas que halagadoras, respecto de la aplicación de tal estrategia, y comenzaré justamente por la resistencia de algunos colegas a servirse de ella, para ello me baso en mi condición de colega y también en la de directivo, especialmente en los cinco años y medio como director del Departamento de Humanidades e Idiomas de la Universidad Libre, sede Bogotá, a cuyo cargo está el programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades e Idiomas, que integra dentro de su propuesta pedagógica, además de la perspectiva de un pedagogía problémica, la implementación de estrategias basadas en el desarrollo de proyectos de aula. Si bien buena parte de los docentes han asimilado y aceptado la implementación de tal “trabajo por proyectos”, producto de lo cual semestralmente se organizan unas jornadas de socialización, no son pocos los colegas que ven la estrategia desarticulada del desarrollo “normal” del “programa” e incluso como “una pérdida de tiempo”.

 

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¿Aprender vs enseñar?

 

La descripción de la anterior experiencia me da la oportunidad de referirme a algunas condiciones fundamentales de los proyectos de aula, que les dan su categoría como estrategia pedagógica, a saber: su integración con el desarrollo y su condición de mediadores en el cumplimiento integral de los propósitos de la acción formadora; la falta de visión para lograr “servirse” de la estrategia quizás deriva de la perspectiva tradicional contenidista de asumir “el programa” como el fin último de la tarea de “enseñanza”.

Implementar los proyectos de aula exige asumir una perspectiva de trabajo realmente centrada en el desarrollo de competencias y no en la asimilación memorística de información, en procesos puramente transmisionistas que contradicen los paradigmas, tan difundidos hoy, de “didácticas contemporáneas” y “didácticas activas” (De Zubiría, M., 2003) que reclaman igualmente asumir nuevos roles o quizás no nuevos pero sí diferentes.

 

No se puede orientar el trabajo por proyectos si no se tiene liderazgo, pero no un “liderazgo instrumental”, sino “afectivo” (Reyes, E., 2003), es decir que el docente se deberá proyectar como gestor y promotor de procesos de aprendizaje y no simplemente como ejecutor de “ritos” de enseñanza (Adamoli, A., 1994); aquí se juega la definición de la perspectiva en el quehacer del enseñador o del formador, lo cual me permito resumir en una frase ya varias veces compartida a mis estudiantes de pregrado o posgrado en las universidades Nacional de Colombia y Libre: “por andar enseñando no dejamos aprender”.

 

Lo que parecería incluso un juego de palabras, tiene de trasfondo el peso del fracaso de las últimas normativas que han regulado los procesos de evaluación en la educación básica y media en Colombia, los decretos del Ministerio de Educación Nacional 230 de 2002 y 1290 de 2009 (MEN. 2002/2009). Desde mis reiteradas lecturas de tales normas nunca he encontrado los términos “pasar”, “dejar pasar”, “calificar”, “medir”, entre otros de los utilizados por los detractores del 230, e incluso “aprovechados” por los tergiversadores del 1290.

 

En ninguno de los dos decretos se ha entendido la verdadera trascendencia de focalizar el proceso formador en el aprendizaje y poner la enseñanza en función del mismo. El 230 le planteaba a las instituciones de educación el reto de asegurar el aprendizaje; la amplia mayoría de los estudiantes, directivos y docentes confundieron aprender con “pasar”. ¡Qué pobreza conceptual! El 1290 no dice nada muy diferente de lo planteado en el 230, sin embargo, se ha convertido en la disculpa para reivindicar las prácticas “rajadoras” de otrora y, desde su implementación en 2010, el MEN y las secretarías de educación han debido tomar “medidas” para “implementar estrategias de recuperación” y disminuir la “mortalidad” académica, que además va unida a un aumento en el índice de deserción estudiantil controlado relativamente antes de implementarse el 1290; en este contexto, es claro que no hay espacio para los proyectos de aula que, entre otras cosas, son un instrumento ideal para ejercer una evaluación integral.

 

Al lado de la focalización del proceso de formación en el aprendizaje, se hace necesario establecer otro requerimiento de parte del educador y pasar por el reconocimiento de la persona, del otro (el estudiante), especialmente de las capacidades que éste tiene por desarrollar. En esta perspectiva se comienzan a establecer las bases del verdadero aprendizaje, del desarrollo de la responsabilidad y, con ella, del ejercicio de la autonomía, entendida, desde mi construcción personal, inspirada en Agota, Scharle y Anita, S. (2000), como: “la capacidad de tomar decisiones con responsabilidad”. Choca esta posición con las actitudes de docentes de negar a los estudiantes las posibilidades de autorregularse, de tomar decisiones, de organizarse y asumir responsabilidades ligadas a las tareas que un trabajo en equipo exige. En momentos en que la formación integral es una exigencia de Ley (Congreso de la República, Ley 115 de 1994), se hace necesario fomentar el desarrollo de la autonomía y una perspectiva de formación por competencias, que son realmente viables si se implementan estrategias como el trabajo por proyectos.

 

Reconocer la capacidad negociadora de los estudiantes

 

Una vez reconocida la otredad, será posible construir uno de los procesos básicos en el desarrollo de los proyectos de aula: la negociación. El liderazgo del educador se pone a prueba justamente cuando asume el rol de iniciador del proyecto y plantea el reto a sus estudiantes. Además de lanzar la idea, el profesor deberá asumir la tarea de justificar la realización de un producto tangible, que deberá dar cuenta de los progresos en el desarrollo de las competencias objeto de trabajo dentro del proceso de formación en el área o asignatura respectiva. De igual manera, se juega la capacidad del educador para asociar los objetivos o propósitos del curso, con las tareas por llevar a cabo en el proceso de diseño, planeación, ejecución y socialización del proyecto.

 

Una negociación bien llevada deberá conducir a una apropiación del proyecto por parte de los estudiantes, si bien puede que no haya sido su iniciativa, la definición de las etapas para su ejecución, especialmente del producto, conducirán a despertar esa sensación en los responsables de llevarlo a cabo y así, una vez asumido efectivamente como propio, podríamos decir que el éxito está en un muy alto porcentaje asegurado.

 

Esto se da a pesar de que se tiende a considerar que los estudiantes no tienen esa capacidad de negociación, especialmente porque no tienen criterios para la misma, opinión que es producto, desde mi percepción, del mismo modelo de instrucción tradicional, autoritario y paternalista (en sentido más bien negativo), asistencialista, donde el conocimiento se provee y no se construye (Adamoli, A., 1994) y las habilidades y competencias están en segundo plano; donde “se dan pescados pero no se permite aprender a pescar”, para parodiar la sentencia Bíblica.

 

Si no le damos la oportunidad de negociar a nuestros estudiantes, ¿cómo pretendemos que ellos desarrollen criterios para la negociación?; ¿acaso lo anterior se liga a otra actitud, de desconocer que ellos pueden desarrollar capacidades para descubrir y tomar conciencia de sus propias necesidades de aprendizaje y despertar sus intereses personales?; ¿será que el tan arraigado conductismo, que sostiene buena parte de nuestras acciones, sigue tan vigente y la escuela no deja de ser un espacio de domesticación y dominación de voluntades? No puedo aceptar la arrogancia de los enseñadores que se atribuyen la potestad de decir qué debe y qué no debe “ser enseñado” para, supuestamente, dependiendo de ello determinar “qué deben aprender los alumnos”.

 

El aporte al desarrollo de la capacidad negociadora de los estudiantes asegura su compromiso en la ejecución y permite crear nuevas relaciones estudiante-formador que, además, establece las bases para asegurar una formación en la vivencia de la democracia participativa, adoptada como modelo de nuestra vida republicana en la Constitución Política de 1991.

 

De las relaciones teoría-práctica

 

En todos los niveles de la educación se debate frecuentemente la necesidad de integrar estos dos componentes de los quehaceres educativo e investigativo; sin embargo, los resultados siempre dejan dudas, y el quehacer docente enfrenta una pregunta adicional asociada a lo que el ciudadano común considera como la “utilidad de lo que se aprende”, más allá de certificar y habilitar para “pasar” de un nivel a otro en el “sistema” educativo nacional o internacional, aunque lo mismo no le permite a quienes vayan quedando excluidos del “sistema” desempeñarse en el sistema productivo del país.

 

De mi experiencia como promotor de la pedagogía por proyectos, puedo afirmar que el establecimiento de la “correlación” teoría-práctica constituye una de las mayores barreras que lleva a los profesores a eludir el uso del proyecto de aula como estrategia pedagógica, por lo que prefieren adoptar posiciones justificadas en argumentos que desdibujen su importancia. Lo anterior también sería justificable por el imaginario, verbalizado habitualmente por profesores y alumnos, que reduce la acción académica a “ver”: el “programa se ve”, el “tema se ve”, “¿Qué vimos en la última clase?”. Así, se reafirma igualmente el carácter contenidista y transmisionista que sigue primando en nuestra práctica docente, el mismo que adicionalmente olvida “la construcción social del conocimiento” (Kincheloe, J., 2001); el aprendizaje debe cumplir igualmente una función social, que se desprende del mismo carácter que la Constitución Política le atribuye al servicio público de la educación.

 

Se diría que la definición de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), en el contexto colombiano, llevarían a aterrizar la labor de la escuela a responder ante las necesidades de las comunidades beneficiarias de su acción, sin embargo, su aplicación por lo general derivó en una práctica burocrática que desvirtuó la intención de la ley y dejó pasar esta oportunidad de darle un mayor sentido social y de compromiso a su acción formadora frente a la comunidad objeto de su “rango de influencia”.

 

De ahí que le sea tan difícil a nuestros enseñadores responder a una pregunta obvia respecto de la información que transmiten: ¿En qué contribuye el aprendizaje de X a la formación del ciudadano definido en su propio PEI? Puesto que “los contenidos” en algunos casos se mantienen por lo que llamaré “inercia seudoacadémica”, la respuesta generalmente no tiene respuesta; de igual manera sucede con preguntas como: ¿Qué producto académico-social podría construirse a partir del desarrollo de las competencias, que se esperaría se consoliden en los estudiantes, mediante el proceso de aprendizaje que se oriente durante un período de tiempo definido en el contexto de la asignatura Y?; o ¿Cómo consolidar las competencias objeto de trabajo en nuestro curso Z, mediante la implementación de un proyecto en el que los propósitos de aprendizaje predefinidos pasen de un plano puramente “transmisivo” (“teórico”), a unos de descubrimiento, construcción, asociación y aplicación (“práctica”)?

 

Si “revisáramos” lo que “enseñamos” con una perspectiva más ligada a la trascendencia y aplicabilidad en el desarrollo de los proyectos de vida de nuestros estudiantes, y al consuno de las comunidades de las cuales hacen parte, la implementación de proyectos de aula se convertiría en una estrategia pedagógica, mediadora, eficaz en los procesos de formación integral, y la escuela se redefiniría, recobrando su verdadera dimensión de espacio de crecimiento, descubrimiento y construcción, que tanto nos reclama la sociedad.

 

Reflexiones finales

 

A manera de cierre, haré algunas otras reflexiones relacionadas con otros aspectos cruciales de la pedagogía por proyectos, asociadas a nuestras prácticas generalizadas: la planeación y la interdisciplinaridad. Respecto de la primera, ésta se constituye en condición sine qua non en la realización de los proyectos, y no es propiamente una cualidad que nos caracterice ni que se fomente en nuestra escuela. Sería pues necesario acoger la definición, adaptada del francés, en versión libre mía, del proyecto como “un plan de acción abierto que favorece el aprendizaje de la reflexión que da lugar a la creatividad, al espíritu crítico y por ende a lo imprevisible” (Tochon, 1990).

La planeación, entonces, define a los proyectos y se constituye en el referente principal para asegurar su realización, pero, a la vez que orienta el trabajo y distribuye roles y responsabilidades, es en sí un instrumento de seguimiento o evaluación que permitirá establecer sus avances, logros y dificultades desde el principio hasta el final, lo que ratifica la función ya resaltada del proyecto de aula como instrumento de evaluación, que a su vez integra las modalidades de hetero-evaluación, co-evaluación y, especialmente, auto-evaluación. No retomaré las etapas en la realización del proyecto, aunque sí llamaré la atención sobre la tendencia a forzar el proyecto de aula como un proyecto de investigación, lo que tampoco quiere decir que sean radicalmente diferentes, aunque las condiciones de creatividad e impredictibilidad que se destacan marcan la diferencia fundamental.

Por su parte, la interdisciplinaridad, un propósito igualmente reconocido en la Ley 115, tratado en múltiples eventos, genera igualmente muchas reticencias a la hora de ponerse en práctica. El que he llamado en varios de mis cursos el “feudalismo curricular”, es el enemigo número uno de la integración interdisciplinaria, y hace que algunas políticas queden en el papel por la resistencia a encontrarse con el colega y construir procesos de formación para ser desarrollados mediante el trabajo en equipo.

La Fundación para la Actualización de la Educación (FACE), como proyecto educativo “alternativo”, constituye una de las instituciones que han “roto paradigmas” y han construido propuestas alternas que permiten ver que sí es posible abordar la formación de manera holística e integradora, a partir del reconocimiento del otro y especialmente desde la “formación de la persona”, para luego permitir al alumno decidir sobre lo que quiere aprender para la consolidación de su proyecto de vida; es indudable que el trabajo en equipo y la integración de los “lenguajes” que median en el proceso formador, son uno de los ejes fundamentales de la acción pedagógica en FACE (Pelegrino y Botero, 2007).

Para terminar, habrá que decir que los proyectos por sí solos no son la única solución para superar las prácticas obsoletas que abundan en la escuela y la desvirtúan, pero éstos sí representan una estrategia transformadora, integradora y de numerosos valores agregados que, a pesar de existir desde hace muchos años, aún encuentra muchas resistencias especialmente de quienes no pueden asumir “la escuela como práctica de la libertad” (Freire, 2001).

 

 

Referencias

Adamoli, Ambrogio. (1994, Noviembre). Instruir a los alumnos o construir con ellos. Revista E.C.I. Bogotá.

Agota, S., y Anita, S. (2000). Learner Autonomy: A Guide to Developing Learner Responsibility. Cambridge: Cambridge University Press.

De Zubiría, M. (2003). Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Bogotá: Corel Corporation, FIDC.

Freire, P. (2001). La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

Kincheloe, J. L. (2001). Toward a Critical Politics of Teacher Thinking. Traducción David Sempau. USA: Greenwood Publishing Group, Inc.

Pelegrino, M. (2007). Libro FACE – Educar para el desarrollo personal. Bogotá: ECOE ediciones.

Tochon, F. V. (1990). Didactique du français, de la planification à ses organisateurs cognitifs. París. ESF éditeur. Citado por Rodríguez Forero, Ceymy de los Ángeles (2005). En Les projets de classe, une strategie pour developper des savoir-faire dans le contexte scolaire. Trabajo de Grado. Universidad Nacional de Colombia.

 

El autor

Licenciado en filología e idiomas-inglés-francés, egresado de la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Especialista en Didáctica del francés, CREDIF, Saint Cloud (Claude), Francia. Con estudios de maestría en Análisis de Problemas Políticos, Económicos y de Relaciones Internacionales contemporáneos en el Instituto de Altos Estudios para el Desarrollo-Academia de Diplomacia San Carlos-Universidad Externado, y estudios de maestría en Formación en Pedagogía del Español como Lengua Extranjera, Universidad de León- Funiber. Profesor Asistente en la Universidad Nacional de Colombia, actualmente Secretario Académico de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia. Profesor catedrático de los programas de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades e Idiomas, y de las especializaciones de Gerencia y Proyección Social de la Educación y Docencia Universitaria, en la Universidad Libre.

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 69

 

Foto de Mikel Seijas Alonso. Tomada de Flickr