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Uso del modelo híbrido para desarrollar un mejor aprendizaje en los alumnos y en la organización

Por Cecilia Ramírez Figueroa , Por Edber Galindo Cota , Por Myrta Rodríguez Sifuentes
Magisterio
15/04/2019 - 10:00
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Foto de Pixabay

El conocimiento debe ser una de las principales capacidades organizacionales de una universidad. En el entorno de nuestro modelo educativo TEC21, el uso de tecnología nos proporciona soporte para la creación y transmisión del conocimiento a los estudiantes, pero puede ser también un elemento distintivo para la integración de nuestro conocimiento como organización. Mediante el uso de la tecnología, es factible no solo producir recursos para enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje, sino también, permitir la colaboración entre profesores para desarrollar de un modelo educativo más robusto, en el cual, la integración del conocimiento de todos puede ser la base competitiva que nos permita alcanzar nuestra visión. El presente trabajo describe cuatro aplicaciones del uso de la tecnología en cursos de nivel profesional.

Detrás de las aplicaciones puntuales, se discute la premisa de que al utilizar estos medios no solo se busca un mejor proceso de enseñanza- aprendizaje, sino también, un modelo de capitalización de conocimiento que permita la mejora de los procesos agregando valor en todas las áreas, que aunado con la cultura del Tec de Monterrey, permitirá nuestra propiatransformación como una organización que aprende. 

Keywords: Cursos híbridos, Tecnología educativa, Aprendizaje organizacional.

Introducción

En el año de 2013 el Tecnológico de Monterrey lanzó su nuevo modelo educativo “TEC21”, el cual está basado en aprendizaje activo, autogestión del aprendizaje y formación integral [1]. El modelo da soporte a la visión de la Institución que es formar líderes con espíritu emprendedor, sentido humano y competitivos internacionalmente, mediante el diseño de experiencias retadoras, interactivas y flexibles. El uso de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje es uno de los aspectos relevantes de este modelo.

Las tendencias actuales muestran que los jóvenes que inician sus carreras profesionales –los miembros de la generación Z- consideran muy importante el uso de tecnología y la participación en actividades múltiples [2][3] [4], por lo que resulta lógico que la creación y transmisión del conocimiento se esté desarrollando cada vez con más soporte tecnológico. En el proceso de enseñanza-aprendizaje,el estudiante es uno de los principales involucrados y de hecho, el objetivo del proceso, pero existe un segundo elemento involucrado: el profesor. El profesor forma parte de la institución y es el agente activo que estará guiando el proceso educativo. En el entorno actual, donde el conocimiento está disponible en medios virtuales, a solo un click de distancia, hay que revisitar nuestros modelos de enseñanza-aprendizaje para mantener una ventaja estratégica como Institución que transforma vidas. El profesor puede ser el componente que marque la diferencia, principalmente en la transición hacia un ambiente de educación híbrida. El diseño de actividades de aprendizaje toma una relevancia determinante para alcanzar objetivos académicos de mayor nivel y atender los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes. Quien diseña estas actividades y las implementa en espacios reales o virtuales, es el profesor. El profesor debe ser el elemento estratégico distintivo de una institución de educación superior.

De acuerdo con Grant [5], la capacidad de una organización para integrar el conocimiento explícito y/o tácito, es lo que le dará la ventaja competitiva. Como institución educativa, el uso de la tecnología permite producir recursos para enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje, pero también, es un elemento fundamental para fomentar la colaboración entre profesores. Cada profesor es un especialista en su área; el lograr que estos especialistas realicen un trabajo colaborativo no solo genera materiales y recursos didácticos más robustos, sino que permite de manera natural el aprendizaje entre pares, con el consecuente crecimiento de cada individuo.

En el entorno actual, donde el conocimiento está disponible en medios virtuales, a solo un click de distancia, hay que revisitar nuestros modelos de enseñanza-aprendizaje para mantener una ventaja estratégica como Institución que transforma vidas. 

Este modelo de trabajo produce recursos académicos que la organización puede conservar en una plataforma tecnológica, que pueden ser compartidos y estudiados por la comunidad universitaria (conocimiento explícito). En el proceso de la generación de estos recursos, sucede también la integración del conocimiento de los profesores (conocimiento tácito), quienes aprenderán de sus pares, creciendo así el nivel de conocimiento de la organización (universidad). El conocimiento debe ser una de las principales capacidades organizacionales de una universidad [5] y la colaboración apoyada con el uso de tecnología, es la base competitiva que puede permitirnos alcanzar nuestra visión.

Revisión de la literatura

Scida y Saury [6] definen un curso híbrido como un proceso de aprendizaje que se realiza con clases en un salón tradicional, cuyo alcance es aumentado con actividades en línea, realizadas por computadora. Las actividades virtuales reemplazan temas de las sesiones presenciales, por lo que en cierta forma “ahorran” tiempo en el aula. La literatura acerca de la aplicación de cursos híbridos ha crecido notablemente en los últimos años, quizá porque los modelos híbridos resultan menos controversiales entre los profesores de lo que han resultado los cursos en línea [7][8].

Consideremos en eje dimensional, donde en un extremo se encuentran los cursos que se desarrollan totalmente en un aula con el profesor interactuando con los estudiantes, llamemos a este extremo “Modelo presencial”. En el otro extremo del eje encontramos el “Modelo virtual”, es decir, los cursos que se desarrollan totalmente en línea, donde no hay interacción presencial con el profesor, o quizá solo una porción mínima, para aplicar exámenes, por ejemplo. Gordon y Kurthen [9], sugieren una taxonomía donde el “Modelo híbrido” cumple con tener del 45% al 80% de actividades en línea, y el resto presenciales; también refieren que Kaleta y Aycock describen un modelo intermedio dentro de la escala, el “Modelo enriquecido por web”, dónde aproximadamente el 20% o menos de las actividades son en línea y el resto es presencial. En la literatura, la distribución porcentual no cuenta con un acuerdo general, pero dibujaremos este eje dimensional (ver figura 1), para utilizarlo como referencia en este trabajo.

El área de investigación acerca de los resultados de aplicar cursos enriquecidos y cursos híbridos es demasiado reciente para tener conclusiones únicas. Algunos investigadores que evaluaron los resultados académicos (calificaciones) de los alumnos, concluyen que el uso de modelos enriquecidos o híbridos proporcionan una ventaja significativa para los estudiantes, cuando se compara con el modelo presencial tradicional; además de que el estudiante puede avanzar al propio ritmo y aumenta la eficiencia del tiempo y el espacio [10][11] [12]. Sin embargo, otros autores, han encontrado en sus estudios que no hay diferencias en las calificaciones obtenidas por los estudiantes [13] [14][15]. Twigg [16] realizó un proyecto de evaluación de resultados en 10 cursos diseñados con modelos híbridos, aplicados en diferentes universidades. El reporte de resultados indica que 5 de los cursos demostraron mejoras significativas, mientras los otros 5 no pudieron dar evidencia de mejora.

Más allá de los valores numéricos reportados por la literatura, la tecnología está cada vez mas presente y los estudiantes de hoy esperan que esta forme parte de su vida regular, por lo tanto, es natural que se incorpore en su proceso de aprendizaje [17].

La tecnología y la educación parecen avanzar de forma paralela [18] y las empresas tienen una necesidad continua de adaptarse y crear cambios sistemáticos e innovaciones, para competir en el mercado global [19]. Las instituciones educativas no son la excepción, respecto a qué modelo pedagógico a aplicar. [8] destaca la relevancia de incorporar nuevos modelos de aprendizaje, nos solo por factores económicos o incluso, por resultados numéricos, sino también porque los cambios en la sociedad en cuanto a cómo se accesa la información y se realiza la comunicación, son tan profundos que no pueden ser ignorados por el sector educativo. El diseño del curso debe ser abierto de forma que facilite la autonomía y diversidad de estilos. El material debe ser diseñado a partir de núcleos básicos que se complementen con documentos y recursos, tratando de integrar hipervínculos, enlaces y diversos recursos digitales. Se deben presentar ideas claras, adaptando el lenguaje a la comprensión de los estudiantes pero sin dejar de lado el manejo correcto de los términos propios de la disciplina [10].

La capacidad organizacional es la habilidad de una organización para desempeñar de forma repetida y productiva una tarea relativa a la creación de valor, mediante la transformación de entradas en salidas [5].

De acuerdo con Grant, la esencia de la capacidad organizacional es la integración del conocimiento, una característica interna que fundamenta la estrategia de la organización (versus la estrategia externa orientada por el mercado). Por otra parte, Takeuchi [20] afirma que las organizaciones exitosas difieren no solo por tener diferentes cadenas de valor, o diferentes sistemas computacionales, sino por tener diferentes visiones del futuro; es decir, la estrategia se genera por la creación de ese futuro. Zollo y Winter [21] definen aprendizaje organizacional como una capacidad que nace del colectivo, basado en procesos tanto cognitivos como de experimentación, e involucrando el adquirir, compartir e utilizar el conocimiento. El aprendizaje organizacional dentro del contexto de administración estratégica es considerado una ventaja competitiva.

Tomando los anteriores conceptos como referencia, una Institución con una visión plenamente definida, puede orientar su estrategia hacia el cumplimiento de la misma mediante la integración del conocimiento. En el caso de una Institución educativa, el recurso estratégico más importante es el conocimiento que reside en sus especialistas individuales, los profesores. El poner los medios para que la integración de este conocimiento suceda y se conserve en la organización, es lo que le permitirá aprender como institución y crecer hacia el cumplimiento de su futuro.

En este documento se presentan aplicaciones puntuales de actividades de enseñanza- aprendizaje diseñadas con aplicación de tecnología. La aplicación de estos modelos enriquecidos y/o híbridos busca no solo un mejor proceso de enseñanza- aprendizaje, sino también, ilustra un modelo de capitalización de conocimiento que permita la mejora de los procesos organizacionales.

Desarrollo

El presente trabajo describe cuatro aplicaciones del uso de la tecnología en cursos de nivel profesional, particularmente cursos que forman parte de la curricula oficial del programa “Ingeniería Industrial y de Sistemas” (IIS) del Tecnológico de Monterrey. Todas las aplicaciones se realizaron en un campus del sistema, Sonora Norte, aunque se contó con la participación de profesores de otros campus (Saltillo y Guadalajara).

El campus Sonora Norte es un campus mediano y en IIS se cuenta con una población de 150 estudiantes. Cada una de las actividades presentadas en este trabajo se aplicó en grupos pequeños. Se reconoce que el tamaño de la población estudiada restringe la posibilidad de alcanzar conclusiones generalizables, pero los resultados son representativos del tipo de grupos que se manejan en la institución, por lo que se consideran valiosos para el proceso de implementación del modelo educativo.

En cada caso, se tienen diferentes proporciones del modelo presencial versus modelo virtual, así como diferentes niveles de uso de la tecnología. Los casos se presentarán de forma incremental, iniciando con un modelo enriquecido y avanzando hasta un modelo híbrido.

El curso enriquecido: Simulación de eventos discretos (SED) Descripción del proceso. El curso se impartió a 19 estudiantes y se utilizó un modelo enriquecido, donde las clases presenciales se complementaron con el uso de la plataforma tecnológica Blackboard, para colocar materiales de lectura (artículos, ligas de internet), actividades interactivas (exámenes, foros) y videos elaborados por la profesora del curso. Para crear el material en video se utilizó el software Camtasia. En general, aproximadamente 20% del programa se realizó con recursos de base tecnológica, y el resto del curso fue presencial, utilizando la técnica didáctica de aprendizaje colaborativo.

Resultados académicos en calificaciones

Las calificaciones obtenidas por los estudiantes en el ciclo Agosto- Diciembre 14 (SED AD14) -donde se aplicó el modelo enriquecido- se compararon con el grupo que curso la misma materia un año atrás, el cual se impartió a estudiantes del mismo nivel, con la misma profesora, pero en un modelo presencial tradicional (SED AD13).

Los promedios resultaron similares entre ambos grupos y la desviación estándar fue un poco mayor el grupo SED AD14. En términos prácticos no hay un efecto considerable en calificaciones.

Resultados cualitativos de percepción de los estudiantes

Se realizó una encuesta para evaluar la percepción de los estudiantes en cuanto a aspectos cualitativos (ver anexo 1). En general, más del 80% de los alumnos perciben que los recursos virtuales fueron de utilidad en su proceso de aprendizaje y presentan ventajas en cuanto a flexibilidad (88%), motivación (76%), clarificación de dudas (64%) y autogestión (100%). Sin embargo, mientras que 100% de los estudiantes declaran que las actividades de aprendizaje presenciales les permiten una mejor comprensión, solo 70% afirman lo mismo respecto a las actividades en línea. 100% de los estudiantes consideraron el curso enriquecido como una experiencia de aprendizaje positiva, aunque solo 47% declaró que consideraba el formato híbrido como una forma de enriquecer su proceso de aprendizaje.

Los estudiantes mencionaron pocos aspectos como no satisfactorios, como el hecho de que las actividades virtuales generaban mayor cantidad de trabajo en el curso.

Reflexión docente: En opinión de la profesora del curso, el uso de recursos tecnológicos ayuda a tener un mejor ritmo de avance en el curso y propicia que los estudiantes tomen responsabilidad de su aprendizaje. Al contar con material en video, el tiempo de asesorías presenciales disminuye notablemente, ya que los estudiantes pueden revisar cómo se resolvió un ejemplo determinado, desde cualquier sitio donde cuenten con conexión a la red.

Los cursos mixtos: Control estadístico de calidad y Estadística Descripción del proceso. El diseño de los cursos mixtos (o “blended”) se realizó en un trabajo conjunto con el Centro para la Excelencia en el Desarrollo Docente y la Innovación Educativa (CEDDIE) del ITESM Campus Guadalajara. Las profesoras de ambos cursos realizaron el diseño de las actividades para lograr los objetivos didácticos del curso, pero contaron con el apoyo del CEDDIE para el diseño de medios digitales y el desarrollo de juegos virtuales. El proceso de colaboración con el equipo de soporte en diseño se realizó virtualmente utilizando correo electrónico y Skype, principalmente.

Ambos cursos se diseñaron durante el semestre Enero- Mayo de 2013 y durante el proceso de construcción, las profesoras involucradas tuvieron oportunidad de trabajar de forma colaborativa para revisar el proceso de elaboración de los cursos. El curso de Control estadístico de calidad se implementó en Agosto- Diciembre del 2013 y el curso de Estadística I, en el semestre Enero- Mayo 2014.

Aproximadamente 35% del programa de cada curso se realizó con recursos de base tecnológica y el resto del curso fue presencial, utilizando las técnicas didácticas de aprendizaje colaborativo y Aprendizaje basado en problemas.

Resultados académicos en calificaciones Control estadístico de calidad (CEC) se impartió en el semestre Agosto-Diciembre 2013 en formato presencial con técnica didáctica de aprendizaje colaborativo. En el semestre Enero- Mayo 2014 se impartió el mismo curso, con la misma profesora, pero en formato Mixto. La tabla 2 muestra algunos resultados comparativos (Dado que este curso se implementó un semestre antes, se cuenta ya con la información final del mismo).Se puede observar que promedio de calificaciones del grupo mejoró ligeramente en el modelo mixto con respecto al modelo presencial tradicional, la desviación estándar se redujo ligeramente y el porcentaje de reprobación se redujo significativamente. Estos resultados fueron considerados como positivos por la institución.

El curso de Estadística I (EST) se ha comparado en cuanto al promedio de las calificaciones obtenidas en el primero y segundo examen parcial por los estudiantes de ciclo agosto-diciembre del año 2013 contra el actual 2014, con la misma profesora pero en modelos educativos presencial y con modelo combinado, respectivamente. Los promedios resultaron muy similares y en términos prácticos no se considera que su diferencia sea significativa.

Resultados cualitativos de percepción de los estudiantes

Para CEC, los resultados de la encuesta de evaluación al curso (ECOA) pasaron de 1.26 a 1.15, lo que indica una ligera mejoría en la percepción de los estudiantes con respecto a su profesora. En este curso no se aplicó la misma encuesta de opinión que se aplicó a los otros 3 casos referidos en este reporte, pero se aplicó una encuesta más corta, con preguntas similares.

Los resultados fueron que el 84% de los estudiantes estuvieron al menos parcialmente de acuerdo en que el material en línea facilita la comprensión de los contenidos, el 100% considera que refuerza la autogestión, y el 92% encuentra en un curso híbrido una forma de enriquecer el proceso de aprendizaje.

Para EST, los resultados de la encuesta de percepción, que se aplicó a 22 estudiantes, permiten conocer la opinión de los jóvenes, que resulta de tanta importancia como los resultados de las calificaciones. De entre los recursos utilizados, los documentos publicados resultan mejor posicionados porque 77% de los estudiantes los encuentran como útiles en su proceso de aprendizaje, mientras que los videos solo cuentan con la misma opinión en el 68% de los estudiantes. En los beneficios de la utilización de los recursos tecnológicos como la flexibilidad, motivación, clarificación de dudas y autogestión, se llegó a un porcentaje generalizado de que 64% de los estudiantes están totalmente de acuerdo que “Las actividades de aprendizaje en línea permiten a los estudiantes comprender los contenidos del curso” contra un 75% que tienen la misma satisfacción de los contenidos cuando se imparten de manera presencial.

Es importante resaltar que el 100% de los estudiantes encuentran congruencia entre los contenidos en línea con el presencial. Los resultados de la encuesta cualitativa se consideran muy positivos, porque todas las preguntas recibieron una mayoría, más del 60%, de calificaciones de “Totalmente de acuerdo” en las cuestiones evaluadas.

Respecto a los aspectos menos positivos del curso de Estadística I, los estudiantes mencionan que el curso les requiere de mucho de su tiempo porque son muchas tareas las que tienen que realizar, mucho material es el que se pretende cubrir y que en ocasiones las evaluaciones les parecen difíciles.

Reflexión docente

Las profesoras refieren que el programa del curso se logró cubrir completo, con el nivel adecuado en cada objetivo. Anteriormente, el curso adolecía de alcanzar todos los objetivos y por cuestión de tiempo, uno o dos temas se revisaban de forma muy general. Los contenidos en línea permitieron que el tiempo en las sesiones presenciales fuera más productivo, alcanzando un mayor trabajo con los estudiantes y el consecuente refuerzo de su aprendizaje.

Por otra parte, el proceso de diseño también resultó de alto aprendizaje para ambas profesora del curso. Debido a la colaboración con el equipo del CEDDIE, se incrementó el conocimiento sobre algunos elementos relevantes en el diseño instruccional. Además, en su mismo campus, pudieron compartir la experiencia de la construcción del curso y de esta interacción surgió una visión conjunta acerca de cómo abordar el proceso de diseño de un curso híbrido.

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El curso híbrido: Dinámica de sistemas Descripción del proceso. El curso se impartió a 19 estudiantes y se utilizó un modelo híbrido, basado en concepto de aula invertida. Las clases presenciales y virtuales (en video) fueron impartidas por dos profesores. La clase fue complementada con el uso de la plataforma tecnológica Blackboard, para colocar materiales de lectura, actividades interactivas y se crearon un total de 43 videos y tutoriales que fueron de apoyo para que los alumnos estudiarán los temas antes de asistir a clases.

Para crear el material en video se utilizó el software Camtasia y Doceri. En general, aproximadamente 50% del programa se realizó con recursos de base tecnológica, y el resto del curso fue presencial, utilizando la técnica didáctica de aprendizaje colaborativo.

Resultados académicos en calificaciones Las calificaciones obtenidas por los estudiantes en el ciclo Agosto- Diciembre 14 (DIS AD14) -donde se aplicó el modelo híbrido- se compararon con el grupo que cursó la misma materia un semestre antes, el cual se impartió a estudiantes del mismo nivel, con la misma profesora pero diferente profesor invitado y en un modelo presencial tradicional (DIS EM14). Los promedios resultaron diferentes entre ambos grupos teniendo el DIS AD14 un mejor promedio y con una desviación estándar menor a la del semestre pasado. En términos prácticos si hay un efecto considerable en calificaciones.

Resultados cualitativos de percepción de los estudiantes

La encuesta para evaluar la percepción de los estudiantes en cuanto a aspectos cualitativos (ver anexo 1) presenta resultados de 15 estudiantes que aplicaron.

En general, más del 91% de los alumnos perciben que los recursos virtuales fueron de utilidad en su proceso de aprendizaje y presentan ventajas en cuanto a flexibilidad (80%), motivación (73%), clarificación de dudas (40%) y autogestión (93%). Sin embargo, mientras que 86% de los estudiantes declaran que las actividades de aprendizaje presenciales les permiten una mejor comprensión, solo 40% afirman lo mismo respecto a las actividades en línea. 60% de los estudiantes consideraron el curso híbrido como una experiencia de aprendizaje positiva, aunque solo 53% declaró que consideraba el formato híbrido como una forma de enriquecer su proceso de aprendizaje.Los estudiantes mencionaron pocos aspectos como no satisfactorios, principalmente percibieron que se les daba más material de lo usual.

Reflexión docente

En opinión de los profesores del curso, contar con una serie de videos y materiales de apoyo durante las sesiones presenciales, provoca que la cantidad de dudas disminuyan y el tiempo en clase se utilice para reafirmar los conceptos explicados en el video y alcanzar objetivos de mayor nivel taxonómico, como “analizar” y “evaluar”, en lugar de solo “conocer” y “comprender”.Al contar con el material en video, los alumnos pueden revisarlos con flexibilidad. Esto disminuye el tiempo de asesoría ya que los alumnos que asisten de manera presencial se enfocan en dudas específicas.

Por otra parte, la colaboración entre docentes ha enriquecido no solo el material del curso, sino también, los conocimientos de cada uno de los profesores sobre la disciplina y también sobre sus habilidades para producir cursos con base tecnológica.

Discusión y capitalización

Como Institución educativa, la generación de materiales virtuales que puedan conservarse y compartirse, nos ayuda a conservar nuestro conocimiento como organización. El desarrollo de videos y juegos interactivos requieren tiempo y recursos, pero son altamente capitalizables. En las aplicaciones descritas se realizaron videos diseñados por cada profesor y elaborados desde su propia computadora, con muy buenos resultados. Sin embargo, es importante destacar que el diseño de actividades interactivas como juegos virtuales, requiere una mayor habilidad en programación que no todos los profesores tienen. El apoyo de un centro de diseño con personal especializado en desarrollo de software y diseño instruccional, resulto de gran ayuda. Dado que el centro de diseño se encontraba físicamente en otra ciudad (Guadalajara), las profesoras que diseñaron cursos mixtos desde Sonora trabajaron de forma colaborativa para ir desarrollando sus diseños, acompañándose en el proceso y en la toma de decisiones docentes. Ambas profesoras desarrollan sus materias en un área académica común (estadística) y aunque no estaban trabajando en el mismo curso, en opinión de las docentes, les resultó muy útil el poder compartir la experiencia con un especialista de la misma área.

Finalmente, el caso del curso DIS, involucra un mayor grado de colaboración entre profesores, tanto de forma como de fondo, así como un mayor nivel de uso de actividades con base tecnológica. Más allá de lograr materiales y recursos mas sólidos, que permitan un mejor aprendizaje de los estudiantes, el modelo de trabajo en cursos híbridos concilia un proceso de colaboración docente, donde las partes se comprometen y apoyan el mutuo desarrollo individual, con el consecuente desarrollo de la organización.

Detrás de las aplicaciones puntuales, se discute la premisa de que al utilizar estos medios no solo se busca un mejor proceso de enseñanza- aprendizaje, sino también, un modelo de capitalización de conocimiento que permita la mejora de los procesos agregando valor en todas las áreas, que aunado con la cultura del Tec de Monterrey, permitirá nuestra propia transformación como una organización que aprende.

Conclusiones

En este artículo se presentó la implementación de 4 cursos con diferentes niveles de actividades virtuales. Los resultados sugieren que el efecto de incluir actividades virtuales en un curso de nivel profesional, puede producir un ligero incremento en las calificaciones obtenidas por los estudiantes, pero en ocasiones, este incremento es mínimo o no existe. El presente reporte se basa en grupos con un número pequeño de estudiantes, por lo que los resultados son debatibles y difícilmente pueden generalizarse. Por otra parte, la percepción de los alumnos sobre el uso de recursos virtuales es mayormente positiva, aunque es posible advertir una tendencia: entre más contenido virtual se incluye, la preferencia de los estudiantes por este modelo empieza a no ser tan entusiasta. Esto podría deberse a la natural resistencia al cambio, que existe aún en la generación Z.

La colaboración entre profesores, para impulsar tanto la creación de materiales académicos robustos como el enriquecimiento del capital individual (persona) y colectivo (organización), respalda el desarrollo habilidades competitivas basadas en el conocimiento. Tal como Aslam [22] refiere, el puente entre el aprendizaje individual y l aprendizaje organizacional, lo podemos encontrar en el trabajo en equipo. Este tipo de colaboración tiende a generar una red de conocimiento entre colegas, en donde se puede experimentar de forma controlada la transferencia de conocimiento. La presente reflexión ha permitido examinar la práctica de las innovaciones educativas con evidencia extraída de los participantes, lo que es importante porque el estudio sostenido de nuevos diseños para lograr el aprendizaje ayudará a mejorar la calidad de las siguientes implementaciones, su metodología y por tanto, sus resultados.
En una institución educativa, el elemento fundamental de cambio son sus profesores. Mediante el trabajo colaborativo de los profesores que diseñan cursos híbridos, a la par con la generación de recursos virtuales que pueden ser utilizados por cualquier integrante de la comunidad académica, se produce también conocimiento organizacional capitalizable. Mediante el proceso de generación de recursos didácticos, los profesores participantes, tiene la oportunidad de colaborar y aprender de sus pares. Este elemento proporciona crecimiento en individual en los profesores, pero más aún, genera crecimiento en el conocimiento de la organización.
Referencias

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[2] L. Cherry, “Blended learning: An examination of online learning’s impact on face-to-face instruction in high school classrooms”, Ed. D. Walden University, ProQuest Dissertations and Theses.

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[4] D. Woodall, “Enter the millennials”. ASEE Prism, 13(9), 59, (2004). [5] R. Grant, “Prospering in Dynamically competitive environments: organizational Capability as Knowledge Integration”, Organizational Science, Vol. 7, No. 4 (Jul- Aug, 1996), pp. 375-387 (1996).

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Research. 3(3), pp 738-746, (2011). Myrta Rodríguez Sifuentes, Cecilia Ramírez Figueroa,

Autores. Edber Galindo Cota, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

Título:Uso del modelo híbrido para desarrollar un mejor aprendizaje en los alumnos y en la organización página 256-263.

Para leer y conocer más experiencias de innovación educativa consulte: Revista del Congreso Internacional de Innovación Educativa

Tomado de: Memorias del primer Congreso Internacional de Innovación Educativa. ITESM

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