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¿Valoramos la producción académica de nuestros estudiantes?

Por Edizioni Erickson SRL
Magisterio
10/08/2017 - 16:00
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Foto de Ecosistema Urbano. Tomada de Flickr

A veces puede suceder que los alumnos logren demostrar bien lo que saben, lo que han estudiado o memorizado a partir de la explicación del profesor, pero cuando se les pide que utilicen de forma concreta dichos saberes, suelen parecer confusos y demuestran una competencia de principiante (Comoglio, 2002). Incluso las pruebas escolares suelen estar más orientadas a determinar el grado de conocimientos que la capacidad de utilizar dichos conocimientos para resolver problemas en los diversos contextos vitales.

 

Es así como la relación entre la psicología de la educación y la psicología del desarrollo se vuelve de gran interés, un terreno en el que aún se ha de profundizar.

 

Mientras en la teoría piagetiana el aprendizaje está subordinado al desarrollo, en la vygotskijana el aprendizaje precede y arrastra el desarrollo cognitivo. Nosotros creemos que el desarrollo cognitivo del alumno, así como la construcción de sus conocimientos y de su producción, está siempre sostenida y mediada por instrumentos culturales, por medios de comunicación mediante los cuales el sujeto se desarrolla.

 

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La interacción social, que al principio sostiene sobre todo el adulto, permite la construcción de un sostén para el conocimiento, un andamiaje, (scaffolding) orientado a generar un orden y una organización en el caos de los estímulos (Pontecorvo, Ajello y Zucchermaglio, 1991).

 

En el proceso que conduce a las competencias, el desarrollo del lenguaje sostiene lo cognitivo para después convergir hasta llegar a ser uno (Vygotsky, 1934).

 

La escuela misma puede convertirse en un lugar privilegiado para experimentar la mediación del lenguaje en el aprendizaje social del conocimiento, a través de la interacción social entre el profesor y el alumno y entre los alumnos mismos. Para ello es importante utilizar el contexto natural de la comunicación en la interacción entre iguales, entendida como situación ecológica que permite estudiar el desarrollo cognitivo de los conocimientos y de la producción de los alumnos en la escuela.

 

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Desde el punto de vista de la producción (el término «producir» deriva del latín «pro ducere», que significa «conducir hacia adelante», realizar un proyecto, decidir y poner en marcha una serie de acciones para alcanzar un determinado objetivo) se plantean distintos sistemas ejecutivos capaces, al mismo tiempo, de planificar la acción y de controlar su ejecución. Por ejemplo, Hayes-Roth y Hayes-Roth (1979) hablan de un sistema capaz de planificar la acción en diferentes niveles de decisión, como las decisiones generales sobre cómo enfrentarse al problema en cuestión (meta-plan), las decisiones en torno al tipo de acción que hay que emprender (plan-decision), las decisiones en torno al tipo de acciones deseables (plan-abstraction decisions), las indicaciones contextuales que hay que tener en cuenta (world-knowledge decisions) y las decisiones ejecutivas de dicho plan (executive decisions).

 

Brown (1980) contempla la producción como un proceso cognitivo y metacognitivo que presupone un nivel supraordenado para la ejecución correcta de la tarea. Según dicha autora, parece que el elemento característico del sistema metacognitivo sea precisamente el nivel ejecutivo, que controla y supervisa la actividad cognitiva misma. El distinto comportamiento del sistema ejecutivo de control puede explicar en parte las diversas diferencias individuales y los diversos planteamientos existentes en relación a una misma tarea.

 

Este continuo control metacognitivo durante el ejercicio de una tarea permite la autoregulación del comportamiento mismo, es decir: el reajuste constante de la acción, orientado a evitar los errores o a cambiar el sentido de la marcha con el fin de no alejarse del objetivo.

 

En la producción de las acciones competentes dirigidas a resolver un determinado problema se hallan implicados tres niveles de conocimiento (Montague, 1993):

 

– El conocimiento declarativo, relativo a los conceptos con los que se entra en contacto, a los algoritmos de solución y a las estrategias específicas.

– El conocimiento procedimental, relativo a la aplicación de los conocimientos declarativos, y por tanto a la producción de acciones resolutivas (por ejemplo, la aplicación de los algortimos y de las estrategias específicas), que comprenden la coordinación de los procesos cognitivos y metacognitivos asociados a los procedimientos de resolución de problemas (por ejemplo, la evaluación y la supervisión de las acciones resolutivas implicadas en la producción académica).

– El conocimiento condicional, relativo a saber cuándo y por qué aplicar las diversas acciones, esto es, en qué contexto se pueden utilizar determinadas estrategias, para adecuar nuestro propio comportamiento a esa determinada tarea.

 

El operador mental implicado en «producir» nunca ha sido abordado por parte de la literatura pedagógica como un objeto puro de análisis para la didáctica y para el aprendizaje, a pesar de que producir —y, en consecuencia, la producción— se haya convertido en un elemento central tanto para la economía como para la cultura. El mismo concepto de competencia propuesto por todas las reformas educativas europeas, adoptado de forma evidente por el Proceso de Bolonia en 1999, tiene sus raíces en la mejora de la producción económica, pero no solamente. Existe una «filosofía» de la producción que en algunas voces se evidencia como algo estratégico: comunicación, construcción, innovación, proyección, creación, etc. Son estos los elementos reivindicados por la cultura contemporánea para alcanzar los fines que la sociedad se propone tanto en materia de desarrollo de sus «recursos humanos », como en materia de la calidad del objeto económico e incluso de lo social: la formación de una ciudadanía activa o la formación de un sujeto-ciudadano «competente ».

 

Está en juego, en la actualidad, toda la teoría del sujeto como productor de objetos, desde los científicos y tecnológicos hasta los económicos, sociales y hasta filosóficos (la filosofía como terapia social más que como contemplación de la verdad). Junto a esta orientación global de la sociedad y de su cultura se han afianzado los estudios sobre la mente, que pretenden dar testimonio del valor «operativo » de la misma, su dinamismo dirigido a la acción, su capacidad de producir objetos tanto materiales como inmateriales. La mente que se halla en diálogo con su producto.

 

También la teoría más importante que existe sobre el desarrollo cognitivo, la de Piaget, vincula la producción de cada sujeto con la formación y la maduración de la estructuras mentales. Al enfrentarse a las complejas relaciones entre la producción individual y el desarrollo cognitivo, la referencia a Piaget es indudablemente necesaria, si bien no baste con ella (reflejando así su interés preponderante por el desarrollo y la producción de conceptos lógico-científicos). Además, se tienen presentes otras aportaciones, contemporáneas y posteriores a su teoría de la epistemología genética; pensemos en las contribuciones de Gagné, Bruner, Vygotsky, Chomsky y las contribuciones más recientes, provenientes del planteamiento metacognitivo.

 

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Referencias

Pontecorvo C., Ajello A. M. y Zucchermaglio C. (1991), Discutendo si impara, Roma, La Nuova Italia Scientifica

Vygotsky L. S. (1934), Pensiero e linguaggio, Firenze, Giunti Barbera, 1966.

Hayes-Roth B. y Hayes-Roth F. (1979), A cognitive model of planning, «Cognitive Science», n. 3, pp. 275-310.

Brown A. L. (1980), Metacognitive development and reading, en R. Y. Spiro, B. C. Bruce y

W. F. Brewer, Theorical uses in reading comprehension, New York, Erlbaum.

Montague M. (1993), La soluzione dei problemi in matematica, «Insegnare all’handi cappato », vol. 7, n. 3, Trento, Erickson, pp. 225-253.

 

Título: Saber producir. Autor: Edizioni Erickson SRL. Italia .pp.16-18

 

Foto de Ecosistema Urbano.  Tomada de Flickr